O ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DA INTERDISCIPLINARIDADE: POR UMA PROPOSTA INTERATIVA E DIALÓGICA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

O ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DA INTERDISCIPLINARIDADE: POR UMA PROPOSTA INTERATIVA E DIALÓGICA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Michelle Freitas de Souza

Apresentador: Michelle Freitas de Souza

Eixo: Revisão de literatura Tipo de Apresentação: Oral Resumo:

Introdução: O trabalho pedagógico na área das Ciências Naturais e Biológicas pode ser um campo propício ao diálogo com as outras disciplinas de modo a conformar o todo. A visão de disciplinas fragmentadas, de modo organizado entre si, com  a sequência didática  sequenciada, baseada  em um conjunto de conceitos e teorias, há muito vem sendo questionada pelos próprios educadores, que se frustram diante das dificuldades apresentadas pelos alunos, quanto  a interpretar fenômenos  de modo informado pelo pensamento científico. De acordo com Lima, Aguiar Júnior e Braga (2000),  o ensino de Ciências envolve dimensões  não  excludentes entre si. Diante destes pressupostos, as supracitadas autoras, afirmam que a didática das Ciências nos últimos anos tem vivenciado um forte apelo para relacionar ciência, tecnologia  e sociedade  de modo a colocar na discussão  científica, questões como ética, política e estética, com o objetivo de assim   tornar o ensino desta disciplina mais atraente. Vem ocorrendo um deslocamento dos objetivos do ensino de ciências  para além das aprendizagens de conteúdos específicos, salienta Lima, Aguiar Júnior e Braga (2000),  com o objetivo de construir competências    quanto à argumentação  e raciocínio em relação a problemas relevantes na sociedade. Os estudos destas  autoras vêm de encontro aos anseios deste artigo uma vez que nele se propôs a pesquisar na literatura existente sobre o que seria a interdisciplinaridade e como poderia acontecer uma prática pedagógica interdisciplinar que, respeitando cada aspecto específico de cada disciplina, proporcionando também o encontro e o diálogo entre as mesmas no dia a dia da realidade escolar. Objetivo: Pesquisar sobre o ensino de Ciências Naturais e Biológicas no Ensino Fundamental, dos anos iniciais ao Ensino Médio a partir de um trabalho interdisciplinar. Metodologia: Trata-se de uma revisão bibliográfica, onde, a partir da leitura de autores como: Viecheneski, Brasil (1997), Brasil (2013), Veloso e Dal-Farra, entre outros permitiu-se a elaboração do texto e do  artigo oficial. Desenvolvimento: A atual sociedade, é marcada fortemente pela ciência e pela tecnologia, afirma  Viecheneski (2013). Assim, diante desta realidade,  a prática pedagógica em relação ao ensino das Ciências Naturais e Biológicas, dos anos iniciais do Ensino Fundamental e Ensino Médio deve proporcionar uma relação ensino-aprendizagem   de modo que o aluno consiga adquirir conhecimentos científicos. De posse destes conhecimentos o aluno poderá  desenvolver as capacidades de: analisar, interpretar, refletir, comunicar, decidir e com base nestas capacidades, pode exercer plenamente sua cidadania. Partindo destes pressupostos, o ensino da disciplina de Ciências se torna uma tarefa muito importante, salienta Viecheneski (2013), uma vez que ela é encarregada  de possibilitar o acesso à cultura científica, para assim propiciar para que cada aluno consiga uma melhor compreensão do mundo e das transformações  que nele ocorre. Espera-se que, de posse destas competências,  dessa capacidade de realizar uma interpretação global da realidade  que o cerca, o indivíduo possa utilizar os conceitos científicos  que lhe foram ensinados de modo a realizar escolhas responsáveis  em seu dia a dia. Entretanto, para que ocorra esta relação entre o ensino  e a aprendizagem, Viecheneski (2013, p.19) argumenta que: […] O ensino de Ciências precisa ter como ponto de partida o contexto social dos alunos e necessita ser trabalhado  não como uma espécie de preparação para o futuro, mas uma formação capaz de fornecer subsídios para um pensar e agir com responsabilidade no espaço tempo presente lembrando-se que: a criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje e nesse sentido, conhecer Ciência é ampliar sua capacidade plena de participação  social no futuro (BRASIL, 1997, p.22-23)( VIECHENESKI, 2013, p.19). Mas colocar em prática um processo pedagógico neste nível pressupõe modificações no ambiente e espaço escolar. De acordo com Viecheneski (2013), os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN’s, BRASIL, 1997), em  consonância com os debates sociais contemporâneos  salientam a necessidade urgente de  abandonar as práticas pedagógicas tradicionais, com base na simples e decorada memorização e na fragmentação dos saberes e defendem uma proposta de ensino de Ciências  contextualizada e interdisciplinar. Acredita-se  que diante  de um novo modo de relacionar ensino e aprendizagem, os alunos terão uma maior possibilidade de  adquirir  as capacidades necessárias ao exercício da cidadania. Em consonância com o autor anterior, os autores  Veloso e DalFarra (2010), ressaltam  que, hoje é  pedido aos professores e alunos que consigam  acompanhar o processo dinâmico do mundo contemporâneo, especialmente em relação ao conjunto de saberes ensinado na escola e a interligação entre os mesmos. O ensino  da forma como é ministrado na maioria da realidade escolar, considera Veloso e Dal-Farra (2010), com uma fragmentação a partir de cada disciplina  acaba resultando em dificuldades para o aluno no quesito “contextualização”. Quando o aluno tenta relacionar o que aprende na escola com sua vivencia diária, muitas vezes ele não encontra sentido e relação entre as duas realidades. Diante desta assertiva, Veloso e Dal-Farra (2010) identifica   que, por isso é interessante à realização de práticas pedagógicas que  orientem  o ensino  com base na interdisciplinaridade, uma vez que esta prática representa um caminho importante  a ser seguido no sentido de contribuir para o processo de integração das Ciências da Natureza   com a Matemática  e com as Ciências Humanas. Veloso e Dal-Farra (2010, p.48) explica que: Entre as definições de interdisciplinaridade, Japiassu (1991), citado por Audy e Morosini (2007), afirma que ela representa um método de pesquisa  e de ensino  que promove a interação  entre duas ou mais disciplinas, envolvendo  conceitos, epistemologia, terminologia, metodologia e procedimentos. Para Fazenda (1994), aprender a pesquisar é próprio de uma educação interdisciplinar. Segundo Paviani (2008), a interdisciplinaridade  pode ser realizada tanto no âmbito educacional, com  base no planejamento institucional e na organização curricular, quanto em outros setores profissionais, especialmente quando se necessita da busca da sistematização de conhecimentos provenientes de diferentes áreas para resolver problemas cotidianos. A interdisciplinaridade se caracteriza dentre outros aspectos, pelas ações coletivas  norteadas por experiências intencionais  de interação entre as outras disciplinas e compondo relações  estruturadas com base na colaboração intencional das ações construídas (SANTOS 2005). (VELOSO E DAL-FARRA, 2010, p.48).

Considerando a temática ambiental, a sustentabilidade, por exemplo, abordada nas Ciências da Natureza, Veloso e Dal-Farra (2010) afirmam que pode se focalizar o impacto dos problemas socioambientais  e realizar uma ponte com as outras áreas que vão estar ligadas no contexto histórico, econômico e social da questão. Hoffmann ( apud Veloso e Dal- Farra, 2010, p.49) ressalta que: […]Trabalhar  a interdisciplinaridade  não significa negar as especificidades de  cada Ciência, pois o seu sentido reside na oposição à concepção do conhecimento  processado em campos fechados em si mesmo, como se as teorias pudessem ser construídas em mundos particulares, sem uma posição unificadora que sirva de base para todas as Ciências e sem considerar  o contexto histórico-cultural. Ressalta-se ainda que a interdisciplinaridade  respeita o território de cada campo do conhecimento, bem como distingue os pontos que os unem e aqueles que o diferenciam. (HOFFMANN apud VELOSO E  DAL-FARRA, 2010, p.49). Enfatizando a importância do trabalho interdisciplinar, Kleiman e Moraes (2012) afirmam que  de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) a interdisciplinaridade e a transversalidade  se fundamentam na crítica de uma concepção que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Estes dois termos, salientam as supracitadas autoras,  diferenciam-se um do outro  no sentido em que a interdisciplinaridade  refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos do conhecimento  de forma a questionar  a separação entre os diferentes campos do saber   a partir da divisão do conhecimento por disciplinas. Já a transversalidade,  refere-se a uma abordagem pedagógica que possibilite ao aluno uma visão ampla  e consistente da realidade brasileira e sua inserção no mundo  e também sua participação. Kleiman e Moraes (2012, p.22) enfatizam que: Transversalidade e interdisciplinaridade  são conceitos inseparáveis, pois se alimentam mutuamente. A interdisciplinaridade  questiona a  fragmentação  e a linearidade  do conhecimento; a transversalidade  questiona a alienação e o individualismo do conhecimento. Ambas podem ser postas em prática através do trabalho coletivo. De acordo com os PCN’s, a contribuição da escola é a de desenvolver um projeto de educação comprometida com o  desenvolvimento  de capacidades que permitam intervir na realidade para transformá-la. (KLEIMAN E MORAES, 2012, p.22). Corroborando com os autores anteriormente citados, Trindade (2008), enfatiza que “Interdisciplinaridade”  é um termo novo, porém que traz em si antigas reivindicações e delas nascida. Para uns surgiu da necessidade de reunificar o conhecimento e para outros, surgiu como um fenômeno com a potencialidade de corrigir os problemas surgidos  a partir da fragmentação. Ha àqueles  ainda que a considere uma  prática pedagógica. Entretanto, mais importante do que defini-la, uma vez que o ato de definir, em si  estabelece barreiras, salienta Trindade (2008, p.73), é refletir sobre as atitudes que se constituem como  interdisciplinares, a saber: “atitude de humildade diante dos limites do saber próprio, e do próprio saber, sem deixar que ela se torne um limite; a atitude de espera diante do já estabelecido para que a dúvida apareça e o novo germine; a atitude de deslumbramento ante a possibilidade de superar outros desafios; a atitude de respeito ao olhar o velho como novo, ao olhar o outro  e reconhecê-lo, reconhecendo-se; a atitude de cooperação que conduz às parcerias, às trocas, aos encontros mais de pessoas do que das disciplinas, que propiciam as transformações, razão de ser da interdisciplinaridade. Mais que um fazer é paixão por aprender, compartilhar e ir além.”(TRINDADE, 2008,

p.73). A prática  interdisciplinar  propõe uma desconstrução, onde ocorra a ruptura com o tradicional e com a realidade cotidiana tarefeira da escola, afirma Trindade (2008). O professor, a professora interdisciplinar   vai percorrer as regiões fronteiriças  flexíveis  de sua graduação, onde o “eu” convive com o “outro”,  sem abrir mão  de suas características e sem se sentir melindrado por isso. Essa postura vai possibilitar a interdependência,  o compartilhamento,  o encontro, o dialogo e as transformações. Esse é o movimento da interdisciplinaridade  caracterizada por atitudes diante do conhecimento. As afirmações realizadas pelos autores anteriores vem de encontro às ideias apresentadas por Brasil (2013), onde este afirma que a   sociedade, na sua história, constitui-se  no locus da vida, das tramas sociais, dos encontros e desencontros  nas suas mais diferentes  dimensões. É nesse espaço que se inscreve a instituição escolar. O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos  bastante complexos. Ao traduzir-se, ao mesmo tempo, em território, em cultura, em política, em economia, em modo  de vida em educação, em religião  e outras manifestações  humanas, a sociedade, especialmente a contemporânea, insere-se   dialeticamente  e movimentase  na continuidade e descontinuidade, na universalização e na fragmentação, no entrelaçamento  e na ruptura que conformam a sua face. Por isso, vive-se hoje, a problemática  da dispersão  e ruptura, portanto da superficialidade. Nessa dinâmica, afirma Brasil (2013),  inscreve-se  a compreensão  do projeto de nação, o da educação nacional e neste, o da instituição escolar, com sua organização, seu projeto e seu processo  educativo  em suas diferentes dimensões, etapas e modalidades. Brasil (2013, p.16) assevera que: O desafio posto pela  contemporaneidade  à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação. O direito universal  não é passível de ser analisado  isoladamente, mas deve  sê-lo em estreita relação  com outros direitos  civis e políticos  e dos direitos de caráter  subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educação  entendida como um direito  individual humano e coletivo  implica considerar  o seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, de potencializar o ser humano  como cidadão pleno de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações  sociais que transcendem o espaço e tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educação  consiste, portanto, no processo de socialização da cultura  da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores. (BRASIL, 2013, p.16) Pode-se inferir, nas ideias acerca da interdisciplinaridade  demonstradas até aqui, que as mesmas vem de encontro  ao que Gadotti (2010)  defende, em seu livro “Pedagogia da Terra”. Com ideias relacionadas à educação, à prática pedagógica na atualidade, e aos conflitos ambientais vivenciados pela humanidade nas ultimas décadas, Gadotti (2010), salienta que a sensação de pertencer ao universo não se inicia na idade adulta, nem por um ato de razão. Segundo o mesmo, desde a infância, sentimo-nos ligados com algo que é muito maior do que nós. Desde criança, nos sentimos profundamente  ligados ao universo e nos colocamos diante dele num misto de espanto e respeito. E durante toda a vida buscamos respostas ao que somos de onde viemos, para onde vamos, enfim, qual o sentido da nossa existência. É uma busca incessante e  que  jamais termina. A educação pode ter um papel nesse processo se colocar  questões filosóficas  fundamentais, mas também se souber trabalhar  ao lado do conhecimento essa nossa capacidade de nos encantar com o universo. Gadotti (2010, p.77) enfatiza que: Hoje tomamos consciência de que o sentido das nossas vidas  não está separado do sentido do próprio planeta. Diante da degradação das nossas vidas  no planeta chegamos a uma verdadeira “encruzilhada”, como dizem Brian Swimme e Thomas Berry (1992, p.250). De acordo com eles  há dois caminhos  possíveis para buscar  esse sentido da nossa  existência  em relação com a Terra: a) o Tecnozóico, que coloca toda fé  na capacidade da tecnologia de nos tirar da crise sem mudar  nosso estilo poluidor  e consumista de vida; b) o Ecozóico, fundado numa nova relação saudável com o planeta, reconhecendo que somos parte  do mundo natural, vivendo em harmonia  com o universo, caracterizado pelas atuais preocupações ecológicas. Temos duas escolhas possíveis. Elas definirão o futuro que teremos. (GADOTTI, 2010, p.77) Os dois caminhos  não são  totalmente opostos, uma vez que Tecnologia e Humanismo  não se contrapõem, afirma  Gadotti (2010). E o mesmo salienta  também que se houve excessos no “estilo poluidor e consumista de vida”, este comportamento social, não foi de forma alguma, fruto da técnica, mas sim do modelo econômico, sendo, portanto este fato que tem que ser colocado em causa. E esse é um dos papéis da educação sustentável, ou ecológica, como a denomina

David  Hutchison, que em seu livro,  “Educação Ecológica”,  a partir de uma  perspectiva  ambiental e construtivista  apresenta três filosofias contemporâneas da educação: a tecnocrática,  a progressista e a holística.

David  Hutchison (apud  Gadotti, 2010, p.77) argumenta que: “Os proponentes da filosofia tecnocrática  afirmam que o declínio   na saúde da economia americana, canadense e de outros países  industrializados  exige um retorno a um programa básico de instrução e um compromisso renomado com parâmetros superiores de  conquista educacional. Os incentivadores da educação progressista  argumentam em favor de  uma abordagem baseada na investigação à aprendizagem, a qual apoia uma disposição para a  realização de experimentos  pelos estudantes. Os proponentes da filosofia holística salientam a busca de significado e de finalidade nos mundos físico e cultural que circundam as crianças”. (DAVID HUTCHISON APUD GADOTTI 2010, p.77). A filosofia holística se fundamenta  nas recentes descobertas da física quântica, que demonstrou  essa intimidade de tudo com tudo, afirma Gadotti (2010), embora isso já tenha sido enunciado pela dialética do Século  XIX. O que a física de hoje está mostrando é que a visão atomista de um mundo desconectado, fragmentado não se sustenta mais. O que prevalece no mundo é a conectividade de  tudo com tudo.  Segundo Gadotti (2010, p.78), “Hutchison  não questiona o modelo econômico que nós julgamos seja também uma das tarefas da pedagogia da Terra. Ele trata mais da “consciência ambiental”, como ele mesmo diz.” Embora Hutchison aceite melhor a perspectiva holística, ele faz duas críticas a ela: o antropocentrismo  e o descompromisso social. Ao ver de Gadotti (2010)  a  educação  holística está demasiadamente  centrada na liberdade individual  e não consegue  abordar a questão da justiça social. E Hutchison, enquanto proponente da pedagogia da Terra,  reconhece que existe uma grande diversidade de correntes holísticas, mas essas características parecem comuns a todas elas.   De acordo com

Hutchison (apud Gadotti, 2010, p.78): “A glorificação do indivíduo dentro de certas correntes humanísticas e transpessoais da educação holística  revela  um grau de antropocentrismo  que combina com o das filosofias tecnocratas, progressistas e liberacionistas. Talvez o maior desafio com que o movimento holístico  se depara atualmente não surja da perspectiva da crise ecológica, mas em vez disso, de um fracasso em abordar seriamente questões de justiça pessoal e social, e por extensão, o papel da violência.” (HUTCHISON APUD GADOTTI 2010, p.78). O holismo  não tem uma resposta para o grave problema da violência que atinge  hoje todos os níveis sociais e todas as idades, inclusive  as crianças. Segundo Hutchison (apud Gadotti,

2010), “um dos  maiores  desafios enfrentados pelos educadores na atualidade envolve o abismo aparentemente crescente entre a vida idílica  que gostaríamos de ser capazes de garantir para as crianças e a realidade de muitas crianças que vivem em comunidades empobrecidas e violentas no mundo inteiro. Segundo  Gadotti (2010),   os limites tanto da educação ecológica de Hutchison quanto da educação holística são evidentes: a primeira  não questiona o modelo econômico e a segunda não se preocupa com a justiça social. A perspectiva de David Hutchison, afirma Gadotti (2010), é a de uma educação ecológica  fortemente centrada na consciência ambiental. Seguindo muito nas trilhas abertas por Thomas Berry, ele recupera, no campo educacional, o conceito de educação integral atualizando-o  com as contribuições da ecologia. Para Hutchison, as crianças têm o direito de viver num ambiente acolhedor, o direito de saber que mundo os adultos lhes reservaram. E para combater o antropocentrismo  na educação da criança, e reforçar a perspectiva biocêntrica, ele apresenta as bases de um currículo cujo objetivo é a “recuperação da Terra”, com conteúdos e metodologias adequadas a esse propósito. Encontram nas pedagogias Waldorf e Montessori bons exemplos do uso de materiais naturais na sala de aula. Apoia-se também em Steve van Matre (1992), para apresentar os conceitos básicos sobre o conhecimento da Terra e do universo e de sua história para crianças. David Hutchison salienta Gadotti (2010, p.79), não consegue apresentar uma proposta pedagógica completa  e articulada do que seria as bases de sua  educação ecológica. Contudo, dá uma boa contribuição aos estudos para fundamentar uma pedagogia da Terra. E conclui:  “Nossa tarefa para o futuro imediato deve ser a de continuar a articular essa visão e a de construir um paradigma curricular para as escolas que possa  nos ajudar, da melhor forma possivel, a recuperar um modo humano autêntico de relação com o mundo  natural e a enfrentar  de modo direito os desafios ecológicos com os

quais  nos deparamos atualmente”(2000, p.164). (DAVID HUTCHISON APUD GADOTTI 2010, p.79). Creio que para realizar esse propósito, considera Gadotti (2010),  podemos nos apoiar ainda na dialética  que se constitui no melhor referencial teórico para abordar questões  filosófica e educacional como essa. Conclusão Ser professor, ser professora nunca foi uma tarefa  das mais fáceis e nesta época atual, esta profissão se apresenta  com mais desafios que antes. Um deles é o   desafio de conviver com crianças e adolescentes  conectados a um

mundo  tecnológico, virtual, com uma enorme quantidade de informações ao alcance das mãos, mas sem ter quem os oriente  no “transito” entre as mesmas. Soma-se a isto, o desencontro entre a teoria e a prática presente nas disciplinas escolares, partindo de uma visão fragmentada do currículo educacional. De posse do conhecimento de todas estas dificuldades  apresentadas, acredita-se que ensinar Ciências Naturais e Biológicas na escola , seja em que nível for , deve seguir um caminho diferente. O trabalho a partir da interdisciplinaridade se apresenta como uma boa oportunidade de propiciar aos alunos uma visão integral do processo educativo.

De posse de uma visão global de como os fatos acontecem e como e onde se entrelaçam, traçando ao mesmo tempo a teia da vida e a  teia social, com suas respectivas consequências, os alunos conseguirão perceber, a importância de se preocuparem com seu aprendizado, de buscar e ampliar seu próprio conhecimento, e a importância de se tornarem sujeitos de seu tempo, de sua época. A amplitude  de possibilidades que esta disciplina traz em seu conteúdo programático, proporciona que o professor, a professora trabalhe sua especificidade e também estabeleça canais de diálogos com outros ramos do conhecimento, como as ciências humanas e a matemática. O  trabalho interdisciplinar se apresenta como uma possibilidade de mudança de paradigma, uma inovação, um resgate as origens onde o aluno sinta o prazer de estabelecer conexões, comparações, ler gráficos, criar gráficos, tabelas, propor  soluções de problemas, a princípio  em projetos na escola, e mais tarde, em sua dia a dia, em sua própria vida. Referencias: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília.MEC,SEB,DICEI,2013. GADOTTI, Moacir. – Pedagogia da Terra. Editora Fundação Peirópolis. São Paulo, 2010. KLEIMAN, Ângela  B, MORAES, Silvia E. Leitura e Interdisciplinaridade. Tecendo redes nos projetos da escola. Mercado das Letras. São Paulo. 2012.  LIMA, Maria Emília C.C; AGUIAR JÚNIOR, Orlando G. BRAGA, Selma A.M. – Ensinar Ciências. Dicionário Crítico da Educação. Revista Presença Pedagógica. Vol.6.n.33 maio/jun.2000. TRINDADE, Diamantino Fernandes.

Interdisciplinaridade: Um novo olhar sobre as ciências. In: FAZENDA, Ivani. O Que é Interdisciplinaridade? Cortez, São Paulo, 2008. VELOSO, Ney David, DAL-FARRA, Rossano André. -A Interdisciplinaridade e a Matemática no Ensino Fundamental: proposição de atividades. Educação Matemática em Revista. EMR-RS ANO 11 2010 número 11. Vol.1 e 2. Pp. 47 a 57 .VIECHENESKI, Juliana Pinto. Sequência didática para o ensino de Ciências nos anos iniciais: subsídios teórico-práticos para a iniciação a alfabetização científica. Dissertação de Mestrado  em Ensino de Ciência e Tecnologia.

Universidade Federal do Paraná. Ponta Grossa, 2013.