PROTAGONISMO JUVENIL: INCLUSÃO E EMPREENDEDORISMO NA ESCOLA

PROTAGONISMO JUVENIL: INCLUSÃO E EMPREENDEDORISMO NA ESCOLA

Fernanda Cilene Moreira de Meira

Stela Maria Fernandes Marques

João Victor Gomes Magalhães Garcia

Bruna Fernanda Gonçalves de Araújo

Diego Alves Santos

Apresentador: Fernanda Cilene Moreira de Meira

Eixo: Estudos com conclusões parciais

Tipo de Apresentação: Oral Resumo:

As escolas recebem um número crescente de alunos com deficiência ou necessidades educacionais especiais em suas classes regulares. De acordo com o Censo Escolar (CENSO, 2014), entre 1998 e 2014, as matriculas em classe comum passaram de 13% para 79%, expondo, assim, o crescimento da população com deficiência nas escolas brasileiras. O direito a matricula e frequência de pessoas com deficiência nas escolas impacta a sociedade em geral, pois além de mudanças no ambiente escolar são necessárias mudanças e adaptações físicas, capacitação e formação de pessoas para a inclusão desses jovens no mercado de trabalho. A execução do projeto se baseará no método “aprender fazendo”, o qual pressupõe a interação dos conteúdos teóricos e práticos para promover uma educação experiencial baseada na interdisciplinaridade, visão sistêmica da sociedade, relacionamentos interpessoais, ética e boa conduta. Esse projeto trabalhará 04 (quatro) eixos que orientam a educação para o futuro: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a aprender. A escola selecionará no máximo 40 (quarenta) alunos para que, juntos, e de forma cooperativa, colaborativa e orientada, desenvolvam um projeto de negócio, por meio de uma experiência prática em economia e negócios, na organização e operação de uma empresa. Para que os alunos vivenciem uma experiência empreendedora imersiva, durante o projeto os alunos participarão de encontros semanais nas dependências das escolas, durante o contra turno escolar. Em cada encontro será trabalhado um assunto diferente para o desenvolvimento do projeto. Ao todo, os alunos passarão por 03 (três) grandes fases, sendo a primeira de Idealização, com discussão de ideias para o negócio, estudo de Viabilidade, pesquisa de Mercado, capitalização, eleição da diretoria, planejamento financeiro e prototipagem; a segunda fase, de Operacionalização do Negócio para produção do produto,  gestão do negócio, apresentação do projeto para a Comunidade e auditoria; e a terceira fase, para Encerramento com entrega de relatórios, encontro dos financiadores e formatura dos alunos. O projeto tem como principal objetivo promover a cultura empreendedora entre estudantes do ensino médio de escolas públicas e proporcionar aos estudantes a experiência prática em negócios, economia e gestão por meio da organização e operacionalização de empresas estudantis para a criação e o desenvolvimento de uma empresa inclusiva. Por se tratar da elaboração de uma empresa inclusiva para capacitação/formação de jovens para inclusão de pessoas surdas e aprendizagem de Libras, eles terão a oportunidade de conviver com a diversidade, aprender uma nova língua e de ingressar no mercado de trabalho mais capacitados (as). A relevância do projeto está pautada nas demandas sociais e econômicas atuais que requerem pessoas capacitadas para resolver problemas e se relacionar e trabalhar com pessoas com deficiência. Para isso, as escolas, principalmente de ensino médio, devem promover ações para fomentar e desenvolver a cultura empreendedora dos estudantes; despertar e subsidiar o protagonismo, a autonomia e a proatividade para a criação de projetos empreendedores e inovadores, tanto empresariais quanto sociais; capacitar estudantes a elaborar projetos exequíveis e gerir negócios e, sobretudo, ensinar valores, como perseverança, ética, integridade, sensibilidade e respeito à diversidade. A metodologia para desenvolvimento deste projeto consistirá em pesquisa-ação baseada nos 04 (quatro) eixos que orientam a educação para o futuro, aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a aprender a partir da interação entre teoria e prática para promover uma educação de qualidade. A pesquisa será estruturada em cinco etapas: planejamento e produção, seleção, idealização, operacionalização e encerramento. Espera-se, inclusive, que a pesquisa possa sugerir novos trabalhos para elaboração de novos projetos, criação de associações cooperativas e pesquisas sobre empreendedorismos, empreendimentos criativos e capacitação e inserção de pessoas com deficiência no mercado de trabalho.

PROJETO METAMORFOSE: A FELICIDADE COMO EXPERIÊNCIA ACADÊMICA

PROJETO METAMORFOSE: A FELICIDADE COMO EXPERIÊNCIA ACADÊMICA

Juliana de Almeida Picinin

Apresentador: Juliana de Almeida Picinin

Eixo: Estudos com conclusões finais

Tipo de Apresentação: Oral Resumo:

Os ambientes acadêmicos se edificaram, ao longo das últimas décadas, para serem espaço de transferência de conhecimento técnico e exaltação de resultados obtidos com ênfase nesse perfil. Tradicionalmente, a educação lançou luzes sobre o que angariável tecnicamente, correspondendo a isso um espaço próprio no mercado de trabalho. Os anos têm demonstrado a insuficiência dos modelos pautados exclusivamente nesse perfil e, a cada dia, os mercados de trabalho têm gerado dados sobre a importância de que, para além do conhecimento técnico, os profissionais sejam preparados em habilidades e atitudes, com sensível desenvolvimento de suas competências emocionais. Não somente isso: as pessoas estão, a cada dia, desenvolvendo a percepção de que somente conhecimento técnico não lhes garante uma vida (profissional ou não) realmente plena. Como esse perfil se mostra alijado dos espaços acadêmicos tradicionais, as pessoas têm buscado suprir essa necessidade no sistema paralelo de ensino, isso quando podem por ele arcar e já não existem resultados negativos o suficiente para prejuízos na carreira. Não bastasse isso, o atraso no desenvolvimento de competências emocionais priva as pessoas de desfrutar as benesses de se as ter, com ganhos em plenitude, bem-estar, florescimento, felicidade e performance otimizada. Por conta disso, as experiências acadêmicas que visam a incorporar essas competências emocionais e tornar os alunos mais preparados para esses enfrentamentos, mostram-se bem-vindos. Além disso, as estatísticas internacionais indicam que os ambientes de graduação têm sofrido com a evasão dos alunos (especialmente nos 2 primeiros anos) que, desidentificados com a proposta acadêmica ou com as expectativas de plenitude a partir do conhecimento meramente técnico, acabam abandonando os estudos e buscando outras soluções profissionais. Por conta isso, as escolas e as graduações têm vivido a experiência do esvaziamento, da desidentificação, da perda de potência e performance, com alunos cada vez mais desmotivados e desconectados da proposta acadêmica. Isso exige uma releitura de rumos, de alguns conteúdos educacionais, a fim de que as competências emocionais passem a estar disponíveis aos alunos, com foco em bem-estar, florescimento, felicidade, plenitude e performance. Não só isso: conteúdos que permitam com que os alunos aumentem seu grau de autoconhecimento e autodesenvolvimento, encontrem seu propósito de vida, densifiquem e ressignifiquem suas carreiras, descubram seus talentos, conheçam suas forças, cresçam por ações volitivas menos dependentes do meio. O resultado disso é uma escola mais conglobante, geradora de pertencimento e, por isso, desejada e representativa. A experiência que este estudo aborda foi criada especialmente para o ambiente de Graduação e foi testada com alunos da faixa dos 19 aos 25 anos, advindos dos cursos de Direito, Engenharias e Relações Internacionais em uma Instituição de Ensino privada e renomada. O projeto foi denominado Projeto Metamorfose: experimente ser pleno e contou com os contributos de 3 metodologias distintas: Coaching, Psicologia Positiva e Mindfulness. São raras, no mundo todo, as experiências com esse viés. No Estado de Minas Gerais, até o início do Projeto Metamorfose, nunca houvera um curso com esse perfil voltado às competências emocionais. Pode-se dizer que no Brasil, com a junção das 3 metodologias utilizadas como matriz, também nunca fora utilizado. Os resultados foram colhidos no ano de 2017, na sua 1ª edição, e suplantaram os objetivos inicialmente propostos, referendando as estatísticas internacionais de que felicidade é uma experiência acadêmica imprescindível.

 INTRODUÇÃO

A ciência é datada, contextual, histórica e performática. Ela mesma ensina isso. Sob esse aspecto, podia fazer sentido que se acreditasse, até bem pouco tempo, que apenas a competência técnica poderia proporcionar – a todos, indistintamente – a capacidade de alcançar os maiores vôos profissionais e pessoais. A própria ciência, como competência técnica, desbravou novos terrenos e testemunhou que as competências emocionais – em habilidades e atitudes – poderiam não só decorrer da apreensão humana, da educação e do hábito, como deveriam integrar o universo de investimentos humanos para uma vida mais plena, integrada e feliz. Nesse sentido, a competência técnica abraçou em seus próprios conceitos a relevância de que o bem-estar, a plenitude e o florescimento poderiam fazer parte das apreensões humanas, sem tanto depender das tendências e dos meros talentos. Isso significaria a necessidade de que as matrizes educacionais sofressem ajustes sensíveis a fim de abarcar todo o universo de experiências indispensáveis e daí decorrentes. Chegar-se-ia, então, ao momento das experiências desbravadoras, fase em que o contexto mundial e os ambientes acadêmicos ainda se encontram. O importante é registrar que a fotografia do momento já possui cores e espaços de nitidez e se mostram recompensadoras as experiências que o período permite. Este estudo vem, portanto, retratar uma dessas experiências exitosas do olhar conglobante ao humano, realizada no ambiente acadêmico e pautada, sobretudo, no indescritível sabor da experimentação.

AS RAÍZES DO PROJETO METAMORFOSE

A partir da experiência no Magistério, especialmente em cursos de Graduação, foi possível perceber que os alunos vinham prontificando seus esforços sobre o conhecimento técnico, na crença de que somente isso seria viabilizador de seus propósitos de uma vida futura próspera, plena e feliz. Contudo, ao se os acompanhar nas vicissitudes diárias, ao se dialogar com seus entrevistadores e empregadores, bem como, ao se compartilhar as ocorrências com outros Professores e Coordenadores Educacionais, foi possível perceber que esses alunos estavam pouco focados no ganho de “habilidades” e ainda menos focados no ganho de “atitudes”. Não somente os alunos estavam assim sendo percebidos, como se tratasse de uma geração espontânea. Era perceptível que a construção dos conteúdos programáticos desses cursos forçava o enfoque no conhecimento técnico, pura e simplesmente, relegando as atividades desenvolvedoras de mais habilidades e se desconectando das experiências emocionais. A sensação provocada é de que os ambientes acadêmicos apenas apostavam fichas no conhecimento técnico, entendendo que o conhecimento emocional, ou é ínsito ao estudante, ou somente é apreendido pela vida que acontece para além dos muros das Faculdades. Ou, o que poderia ser pior desde essa suspeita inicial, que as Faculdades não estavam preparadas para lidar com as inteligências emocionais de seus alunos e nem acertar o prumo de uma negligência emocional dos espaços educacionais que lhes antecederam. Expressivo quantitativo de subjetividade para todos os contornos de um curso que, muito além de ter de formar profissionais, precisava manter a potência comercial e a retenção de alunos. A conclusão disso é que se tornavam visíveis os riscos da não preparação adequada dos alunos para enfrentar os desafios do mercado de trabalho, de não se tornarem protagonistas de suas próprias histórias e de não permanecerem firmes no propósito de serem felizes, curtindo o caminho e vivendo seu estado de potência máxima. Em lugar de grandes mentes e pessoas, o ambiente acadêmico estava aceitando o risco de produzir mais pessoas frustradas e medianas. Exatamente esse risco e essa crença limitadora que indicavam a necessidade de uma pausa reflexiva: seria mesmo o ambiente acadêmico o lugar de produzir pessoas cansadas, medianas, infelizes e sem perspectiva? Levando essa dúvida a sério foi possível perceber que isso era muito mais endêmico e pulverizado do que se poderia supor. O que se detectava é que os conteúdos programáticos em geral negligenciam os voltados às habilidades e às atitudes. Sobremaneira, uma negligência frente às competências emocionais. O mercado educacional parecia aceitar a função de criar um profissional a partir de inúmeros recortes, com formações estanques, desconectadas e frias. O resultado disso era uma desconexão entre o que as Faculdades prometiam (ou delas se esperaria) e a realidade, uma desconexão entre as expectativas transformadoras dos alunos no início dos cursos e o resultado alcançado quando de sua saída (no tempo regulamentar ou, o que poderia ser pior, de forma abrupta e prematura). Esse panorama indicava a necessidade de que algo sustentável e eficaz fosse feito, antes que se tornasse ainda mais difícil reverter duas complicadas pesquisas internacionais: a) A primeira indica que 70% das pessoas, no mercado de trabalho em todo o mundo, estão infelizes. Não bastasse ser um número, por si só, aterrador, não faz sentido que os ambientes acadêmicos se tornem fábricas de homens infelizes e que as pessoas sejam moldadas a acreditar que a felicidade não pertence ao mundo do trabalho (e o que pode ser pior: não pertença às suas próprias existências). A aceitação de um dado dessa ordem também comporta uma série de outras consequências negativas, inclusive de sensível expressão econômica, tais como aumento do absenteísmo, diminuição da produtividade, aumento das demissões e do turn over, aumento dos gastos com saúde pública, dos níveis de estresse e depressão, dentre outros fatores.

  1. b) A segunda indica que tem aumentado o número das pessoas que abandonam as Faculdades, trazendo um sério risco à integridade do próprio negócio educacional, com repercussões sobre a empregabilidade, o profissionalismo do mercado de trabalho, o futuro de algumas profissões e a qualidade dos produtos e serviços dispensados à população em geral. A reação das Faculdades seria tornar mais atrativos os cursos, mas o que se viu foi um aumento significativo dos de curta duração e com transmissão cada vez mais superficial de conteúdos, formas de agir a evitar que, antes do desinteresse dos alunos, as matérias ou os cursos já tivessem terminado. Esse quadro, comprovado por números de diversas fontes, muito além da percepção que a experiência acadêmica tinha proporcionado, apontava a necessidade de que uma reação a esse panorama viesse dos próprios bancos acadêmicos. Exatamente por isso, então, foi desenvolvido o Projeto Metamorfose: experimente ser pleno, um programa universitário disponibilizado aos alunos para o aumento de suas habilidades e o desenvolvimento de suas atitudes, como contribuição ao despertar da plenitude e à melhoria de performances na vida pessoal e profissional que ali se alinhavava. Com efeito, a ideia inicial do Projeto Metamorfose era apresentar esse universo de possibilidades aos alunos, ajudando-os a perceber os caminhos que potencializariam seu florescimento e sua performance otimizada, mas também focando no bemestar ao longo de todos os processos pelos quais a vida os levaria a passar. A experimentação e o vivencial seriam os grandes instrumentos para tornar sentido o que essa nova perspectiva poderia agregar-lhes de valor. Essas escolhas, aliadas aos conteúdos e ferramentas que foram selecionados, fizeram o Projeto Metamorfose: experimente ser pleno ser posto em ação.

AS MATÉRIAS-PRIMAS DO PROJETO METAMORFOSE

Para a realização desses objetivos, foram escolhidas três matérias-primas conceituais essenciais: Coaching, Psicologia Positiva e Mindfulness. A escolha não é aleatória. Todas elas estão construídas sobre alguns pilares estruturais comuns, aqui citados quatro. O primeiro deles (seja coincidência ou não) é ser as experiências que nos permitiram fazer o mesmo processo de metamorfose e vivência de plenitude. Isso, sem dúvida, é reforçar a natureza experimental e vivencial que o Projeto corporifica. O segundo deles é que trabalham com a perspectiva do “presente ao futuro”, prescindindo de abordagem que se veja focada em compreender ou catalogar como as coisas foram até o início dos processos. Nesse sentido, não importa de onde esses alunos teriam vindo, quais seriam suas experiências pessoais, as marcas que as histórias e as crenças lhes tenham deixado: para todos seria possível experimentar potência dali em diante. Assim, muito mais inclusivo, conglobante e desprovido de préjulgamentos, com capacidade para acolher indistintamente. Por certo, isso demonstra o quanto se acredita em todos quantos se lancem verdadeiramente à experiência. O terceiro deles é que utilizam o estado de presença como elemento relevante. Acreditamos que esse é um dos pontos mais essenciais no desenvolvimento de todo o processo. Várias das características do Projeto e da dinâmica dos encontros foi voltada ao desenvolvimento desse estado de presença. O quarto deles é que possuem suporte científico. Em maior ou menor grau, esses conteúdos estão construídos sob bases científicas, nãoexperimentais ou holísticas, desplugados de qualquer sentido religioso, filosófico, fanático ou tendencioso. Esse ambiente neutro e sólido auxiliaria enormemente sua adoção nos bancos acadêmicos. Antes de prosseguir convém advertir que o objetivo do Projeto Metamorfose, tal qual deste trabalho, não é esgotar os conteúdos suntuosos dessas três ferramentas, nem discutir suas bases como um todo ou criticar pontos que não tenham sido selecionados para integrar o conteúdo. Como o Projeto Metamorfose é de curta duração, executado em apenas 8 encontros, não é possível esgotar o universo de todas essas ferramentas e nem executar todos os processos que cada uma comporta de per se. Não é objetivo, nem mesmo, ser um curso de formação nessas áreas, mas tão-somente (como dito desde o início) uma experimentação. Por conta disso, cumpre explicar perfunctoriamente o sentido compreendido de cada uma das ferramentas e, ao final, permitir exsurgir o marco teórico do próprio Projeto. Assim, entendam-se, inicialmente, em linhas gerais cada um dos conceitos: a) No que tange ao Coaching, está compreendido como um conjunto de ferramentas e conceitos que vão permitir ao Coachee compreender o seu estado atual e o seu estado desejado, fazendo a transição de um a outro, com superação das etapas e das demandas, das crenças limitantes e dos desafios, alcançando maior performance e com otimização do tempo. Um dos principais enfoques doCoaching está na ação e, da parte do Coach, na construção de perguntas poderosas que potencializem a obtenção das respostas pelo próprio Coachee. Dele também advêm as ideias de experimentação e ganho de autonomia. b) No que tange à Psicologia Positiva, está compreendida como o estudo da felicidade, do bem-estar e do florescimento, com enfoque na compreensão das forças, talentos e virtudes humanos, permitindo que cada pessoa possa sobrepujar o que tem de melhor e mais eficaz na construção de uma vida plena. Dele também advêm as ideias de autocompreensão e ação. c) No que tange ao Mindfulness, está compreendido como o uso da meditação e dos exercícios de presença, para diminuição dos processos narrativos internos, capacidade de obtenção de insights, percepção dos pensamentos e ampliação do espaço de consciência. Dele também advêm as ideias de auto-observação e experimentação. O Projeto Metamorfose foi integralmente estruturado sobre a ideia de que uma vida mais plena é alcançada a partir de uma maior capacidade de auto-observação, auto-conhecimento e auto-experimentação, transformando o indivíduo em um “cientista de si mesmo”, rumo ao papel de efetivo protagonista de sua história.

AS ETAPAS DO PROJETO METAMORFOSE

Para compreender como esses vários ferramentais se entrelaçam e como o

Projeto Metamorfose se desenvolveu, são aqui indicadas as etapas de sua realização. O Projeto foi dividido em encontros temáticos, com duração de no mínimo 4 horas cada, uma vez por semana, para que houvesse tempo de imersão suficiente para promoção de processos mentais eficientes. Os encontros não tinham intervalos. Isso foi pensado para promover o distanciamento dos modelos convencionais já conhecidos e também para possibilitar um ambiente informal, mais descontraído. A escolha por atividades vivenciais se deu porque a experiência acadêmica é menos rica nessa utilização e, portanto, o modelo educacional tradicional (sobretudo o brasileiro) prescinde da participação ativa, crítica e constante do aluno no processo de autodescoberta. Por isso, importante que se aumentem os espaços em que os alunos podem falar, experimentar, fazer, ouvir e se revelar. De fato, não existe a possibilidade da obtenção do resultado sem que se ingresse no mundo da experiência e das conexões. Os encontros estão programados para ocorrer uma vez por semana, exatamente para que entre um e outro seja possível a realização de atividades geradoras de novos hábitos e que a consciência da metamorfose esteja edificada sobre a experimentação. Cada um dos encontros contou com a experimentação de um ferramental das três áreas referidas, de forma que a vivência intensificasse a experiência e a oportunidade de insights para os alunos. Para auxiliar o processo de sedimentação das novas experiências e permitir que se reforce as que funcionam em prol do resultado final, a cada novo encontro era dedicado tempo ao compartilhamento pelos alunos. Dito isso, entendam-se os encontros: a) Encontro Zero: esse encontro é dedicado à apresentação do Projeto Metamorfose, oportunizando que as pessoas possam aderir à sua realização e se decidir por o fazer. Nele são explicados os porquês do Projeto Metamorfose, os conceitos das três áreas interligadas, a referência a estudos científicos que balizam cada uma das escolhas, bem como estatísticas internacionais que reforçam a importância de lidar com o tema. É também momento usado para explicar questões práticas e burocráticas para a participação. b) Encontro 1: “Experimente se conhecer”: este é o 1º encontro oficial do Projeto Metamorfose e a primeira abordagem é compreender os conceitos de CHA[1] e de Coaching. O primeiro ponto, portanto, é centrar o olhar para si mesmo e iniciar a experimentação da cultura de “ser cientista de si mesmo”. Esse primeiro auto-olhar permitirá que, com o passar dos encontros e experiências, o aluno seja capaz de afinar e orquestrar esse hábito, de forma que o auto-olhar inicie a temporada dos olhares compassivos, resilientes, positivos e funcionais. A partir desse auto-olhar estrutural será possível que o aluno o reproduza no meio, levando as transformações a benefício externo, a caminho da plenitude. c) Encontro 2:

“Experimente se aceitar”: neste encontro são tratados os conceitos de voz interna, estado de presença, forças de assinatura, crenças limitantes e fortalecedoras, aceitação dos pontos fortes e fracos. O segundo ponto, portanto, é centrar o olhar no que nos define. Entender o que somos – e o que bloqueia nossa melhor performance – permitirá que o aluno possa fazer escolhas conscientes, como resultado de ser “cientista de si mesmo”. Quanto mais clareza o aluno puder ter sobre si, mais consciência, autorresponsabilização e mudança ele será capaz de gerar. d)Encontro 3:

“Experimente se permitir”: neste encontro são tratados conceitos tidos como de limpeza interior, como uma oportunidade para abrir espaço ao novo, através dos conceitos de gratidão, perdão, vulnerabilidade, vergonha e amor. A partir da permissão dessa abertura ao novo, após a reestruturação de alguns modais internos, a experiência da metamorfose ganha mais latência. e) Encontro 4:

“Experimente florescer”: neste encontro são apresentados os conceitos da Psicologia Positiva, na perspectiva do marco teórico proposto neste estudo. Considerando que os alunos já tiveram a possibilidade de olhar para si, entender do que são construídos e que é possível abrir espaço para o novo, a proposta realizada é de que esse preenchimento seja feito com o que pode lhe fazer florescer. Com isso, toda a lógica de vale a pena se nos faz feliz se mostra sólida. f) Encontro 5: “Experimente se emocionar”: este é um encontro dedicado à compreensão de emoções, sentimentos, talentos, afetos e humores, de forma que seja possível identificar o que se passa com cada um e o quanto esses itens interferem no cotidiano, na construção dos projetos, nas frustrações, nas distrações, no sucesso e no alcance de resultados. A este ponto já é possível que o aluno, mais cônscio (e cientista) de si mesmo, esteja em condições de perceber as emoções e os sentimentos que o habitam. Se a compreensão desses é tão difícil e complexa ao ser humano, faz sentido que esse momento seja posto após as experiências anteriores mencionadas. Mas a metamorfose plena será possível se esse processo de autocompreensão realmente existir. g) Encontro 6: “Experimente sonhar”: neste encontro são trabalhadas as capacidades de sonhar e projetar o futuro, entender metamodelos de comportamento e idealizar onde pretendem chegar. São trabalhadas perguntas sobre visão, missão, ambição e papel, preparando o alcance do estado desejado. Após saber olhar para si mesmo, manter o hábito de se avaliar, entender o que de fato o constitui e o define, com consciência sobrea as emoções e os sentimentos que perpassam suas experiências, o aluno encontra-se mais apto a voltar os olhos ao futuro e programar-se ao estado desejado. Essa é a mirada proposta neste encontro. h) Encontro 6: “Experimente se planejar”: neste encontro é trabalhada a ideia de planejamento, projeção dos sonhos e a objetivação dos passos para a sua realização. A esta altura o aluno está apto a tangibilizar as experiências já colecionadas e dar densidade, consistência e concretude ao estado desejado. Não bastasse isso, o ferramental do dia tem compromisso com o senso de autorresponsabilização, de forma que o aluno transporte à consciência de que o estado desejado só acontece a partir do que efetivamente ele é capaz de se entregar. i) Encontro 7: “Experimente estar presente”: neste encontro são utilizados os conceitos de Mindfulness e a possibilidade de que o trato das narrativas internas e do estado de presença possam agregar valor às suas trajetórias e aos seus projetos, auxiliando no lidar das emoções, das frustrações e das auto-experiências. O objetivo, a este ponto, é exercitar a âncora com o estado de presença. Maior performance pode ser alcançada a partir do quanto o aluno é capaz de estar na etapa que executa. Os diversos benefícios proporcionados por uma boa presença, uma boa escutatória, uma maior capacidade de concentração (e até de flow), possibilitará ganhos de performance e plenitude. Assim, são exploradas várias propostas do Mindfulness, seja nos conceitos e princípios, seja nas suas práticas (formais e informais). j) Encontro final: Transformatura: “Experimente ser pleno”:neste encontro é feito o fechamento das experiências vividas pelos alunos, inclusive com a participação de Professores qualificados nas 3 matérias-primas utilizadas, com a entrega de certificados e celebração dos resultados alcançados.

A REALIZAÇÃO DO PROJETO

O Projeto Metamorfose, em sua 1ª edição, foi realizado em 2017 nas dependências da Faculdade xxxxx, em Belo Horizonte/MG. Até então não se tinha notícia de outra Instituição de Ensino Superior, no Estado de Minas Gerais, que tivesse desenvolvido Programa dessa natureza, tratando-se, assim, de um projeto inovador. A 1ª edição contou com a participação efetiva de alunos vindos de graduações distintas (Direito, Relações Internacionais, Engenharias), com faixa etária média entre 19 e 25 anos. Os resultados da 1ª edição permanecem sendo sentidos e registrados, considerando o testemunho recebido não só dos alunos, mas também de seus Professores, colegas e familiares. Dentre os resultados já diagnosticados, podem ser citados alguns exemplos fáticos: a) transição de carreira; b) descoberta de propósito de vida e missão; c) realização de projetos pessoais (tais como intercâmbio internacional e casamento); d) conclusão da graduação; e) assunção a cargos de chefia e direção; f) formação em Coaching; g) alcance de metas planejadas durante os encontros (com otimização no tempo de suas realizações). Além desses, foi detectado o aumento de performance profissional, pessoal e familiar, com testemunhos sobre: a) aumento da felicidade; b) melhora nos relacionamentos interpessoais; c) aumento do engajamento estudantil; d) melhora de desempenho no ambiente de trabalho; e) diminuição dos graus de ansiedade e frustração, dentre outros. Com efeito, é possível afirmar que o Projeto Metamorfose realizou seu objetivo de levar aos alunos experiências de plenitude com grau de autonomia, para que continuem a experimentação de forma permanente.

CONCLUSÃO

A compreensão de que o aprendizado das competências técnicas é essencial, para que se tenha mais êxitos profissionais (especialmente), parece ser senso comum. Tanto o é que sobre isso se edificou a educação tradicional. Pudéramos nós, no entanto, dizer o mesmo a respeito das competências emocionais. De tão intrínseca a sua concepção, convencionou-se a entender como algo que se tem inato ou não apreensível pelos métodos tradicionais da educação. E, por isso, deveriam estar de fora dos bancos acadêmicos. No entanto, a ciência lança olhares sobre a necessidade de suplantar as visões tradicionais e fazer compreensível que habilidades e atitudes são aspectos construíveis, apreensíveis, ensináveis, compartilháveis. Para muito além disso, os próprios conceitos de felicidade, bem-estar e florescimento se mostram com essas mesmas adjetivações. Com esse respaldo – que não veio de outro lugar senão que do próprio conhecimento técnico – aos poucos se dobram as envergaduras tradicionais para flexibilizar o aprendizado e permitir que o ser humano em sua plenitude integre os conteúdos programáticos da educação. Nosso desejo, nada impossível, é que cada dia mais as experiências de Educação Positiva habitem e gravitem em todas as esferas educacionais, potencializando que as próximas gerações sejam treinadas nesse conteúdo indispensável. No estágio atual, as experiências se mostram pontuais e isoladas, mais fruto dos esforços de alguns desbravadores do que propriamente dos pleitos partilhados pelo senso comum. Mas queremos crer que esse é, somente, o panorama deste momento e que todos os processos disruptivos e inovadores nascem como vozes minoritárias até que ganhem corpo e presença duradouros. Nada há de estranhamento ou ineditismo nessa situação. Isso significa que iniciativas pontuais e isoladas, assim como se deu com o Projeto Metamorfose, são exitosas na construção de mudanças estruturais. E com essa crença, ciente de que a vida é movimento, o Projeto Metamorfose chega ao resultado exitoso de sua edição de lançamento e encarará os desafios da própria matriz educacional até que a educação positiva e emocional seja tão senso comum quanto a técnica.

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WILLIAMS, Mark. Atenção plena. Rio de Janeiro: Sextante, 2015.

[1] CHA é o acrônimo resultante de competências, habilidade e atitudes. Explicar e fazer as citações. Competências técnicas, na primeira letra, vai se referir ao conhecimento técnico ou know-how a respeito do assunto, a coletânea de saberes técnicos acumulados. Habilidades, na segunda letra, já vai fazer referência ao “saber fazer”, quanto à capacidade de colocar em prática os conhecimentos havidos, em soluções efetivas e que resolvam alguma demanda. Atitudes, na terceira letra, já vão se referir às competências emocionais para lidar com as coisas como elas são e como podem ser, a capacidade de entender e saber agir de forma autônoma, eficiente e assertiva. O termo vai encontrar larga escala de utilização por aqueles que trabalham na área de Gestão e Administração e, a partir dessa experiência, o trespasse a outros campos. Afinal, apenas saber não será suficiente: é necessário também saber fazer e querer fazer.

O GESTOR ESCOLAR É UM LÍDER?

O GESTOR ESCOLAR É UM LÍDER?

Juliana Tófani de Sousa

Apresentador: Juliana Tófani de Sousa

Eixo: Estudos com conclusões finais

Tipo de Apresentação: Oral Resumo:

O presente trabalho aborda as mais diversas funções que um diretor escolar possui, fazendo um contraponto com aquelas que possuem os bons líderes de outras organizações, ressaltando, porém, as especificidades da instituição escola. O texto traz para a discussão o papel do gestor escolar, identificando as habilidades que o mesmo necessita desenvolver para cumprir a função de líder, enxergando a escola além dos processos de ensino aprendizagem. O trabalho indica a necessidade de constante formação para este profissional, ajudando-o a entender sua complexa função dentro da escola e posicionandose como líder.

Palavras-chave: Escola. Gestão escolar. Liderança. Formação. Democracia.           O complexo exercício de ser diretor de uma escola nos dias atuais, nos remete à expressão “fazer gestão”, que automaticamente pressupõe liderança, pois não se pode fazer gestão sem exercer a liderança. Liderança, segundo LüCK, 2014, p. 95, “corresponde a um conjunto de ações, atitudes e comportamentos assumidos por uma pessoa, para influenciar o desempenho de alguém, visando a realização de objetivos organizacionais”. Na escola esta mobilização se dá através da comunidade escolar, socialmente organizada, que em torno das responsabilidades educacionais, vão mediante seu esforço e capacidade de realização, garantir a efetividade do trabalho educacional.

            A liderança no ambiente escolar é a influência sobre as pessoas para que promovam os melhores resultados em termos de desenvolvimento humano, aprendizagens, transformações, inovações e práticas. Isto é, é preciso entender que o trabalho da gestão é justamente o de promover a superação de dificuldades, resolver conflitos, eliminar ou diminuir tensões no processo escolar, e auxiliar na criação de um clima favorável à formação e aprendizagem dos alunos.

 Esta liderança precisa então, ser sempre uma influência orientadora, estimuladora, motivadora, inspiradora e conscientizadora. Não podemos confundir liderança com poder, pois poder manipula, leva a coerção e medo. Através da motivação criada pela liderança as pessoas se sentem mais criativas, o que as conduzem a atuar na situação de forma mais empoderada. Segundo OLIVEIRA, em seu livro Psicologia Positiva, liderança jamais pode envolver medo. Liderança é confiança, é alegria, é psicologia positiva. Liderança não chacoalha barcos, mas ajusta as velas. Liderança não grita, mas inspira. Liderança é onipresente. (p. 216)

            Para liderar um grupo, um líder precisa ter sonhos e acreditar neles, buscando formas e condições para alcançá-los. Mas é seu papel motivar a equipe, não para que sigam seus sonhos e sim para que construam os seus próprios, acreditem nestes e sintam prazer na realização dos mesmos. Um líder deve inspirar!

            Uma característica fundamental da liderança é a resiliência, pois todo líder passa por fracassos e depois destes precisa ser capaz de reerguer-se e tentar novamente. Dentro do ambiente escolar isto não é diferente. O conceito de resiliência, retirado da física, mas também próximo da psicologia, é definido como a determinação para se recuperar de um fracasso e ainda compreende a força de perseverar. Claudemir Oliveira, também em seu livro Psicologia Positiva, 2017, traz um novo conceito: a transcendência. Segundo o autor a “transcendência envolve um grande diferencial: emoções e pensamentos, coisa que a resiliência não tem. Evolução é obrigatória, mesmo que leve gerações. (…) somos mais que resilientes; quando a vida nos dobra até o limite, em vez de voltarmos à estaca zero, somos lançados para um novo horizonte”. Isto é a transcendência, a evolução! É interessante este conceito do autor quando pensamos nos desafios enfrentados pelos gestores de escolas do século XXI. Portanto, um gestor de uma escola, deve ser mais que resiliente. Deve ser transcendente!

            Líderes transcendentes enxergam sempre mais adiante, mantendo uma perspectiva ampla, ou seja, nunca se deprimem demais quando fracassam e nem ficam eufóricos demais quando alcançam o sucesso. Também são autênticos. Legítimos. Líderes legítimos são aqueles que realmente assumem a responsabilidade que lhes cabem.

            Esta forma de liderança se enquadra no estilo democrático de se fazer a gestão, no qual é destaque a participação e a tomada de decisão compartilhada, seguida de ações cooperativas, em que, em equipe, os membros da unidade escolar assumem responsabilidades conjuntas pelo seu desenvolvimento e realização de objetivos.

            Observa-se neste modelo energias e esforços conjuntos, onde o grupo se empenha na realização de uma mesma tarefa. Os membros da equipe, motivados pelo líder, estão organizados em prol de uma meta e são capazes de assumir responsabilidades, zelar pela realização de objetivos e conquistálos. Como neste estilo de liderança a expressão de ideias e pontos de vistas são bem-vindas e valorizadas, sempre surgem novas ações e projetos.

            Com uma liderança democrática, é crescente o fortalecimento da escola como um todo, de tal modo que, diante de uma eventual saída de cena do gestor, não ocorre um vácuo que vá chegar a resultar em um retrocesso na organização da instituição.

            O processo deste tipo de gestão, implica na construção da autonomia dentro do ambiente escolar e até mesmo fora dos muros da escola, quando nos referimos a interação escola e comunidade, a partir de ações voltadas para a melhoria da qualidade do ensino.

            Segundo Lück:

(…) a autonomia é um processo aberto de participação do coletivo da escola, na construção de uma escola competente, em que os seus profissionais assumem as suas responsabilidades e prestam contas e seus alunos têm sucesso. Para que essa autonomia aconteça é importante o entendimento pelos participantes da escola dos vários desdobramentos dos conceitos e significados relacionados ao processo. Em especial é importante o entendimento das implicações relacionadas a essa prática, que envolvem princípios, atitudes e estratégias, assim como nos bons processos de gestão, monitoramento e avaliação”. (LÜCK, 2013, p 107).

            Porém, a construção da autonomia é um processo que muitas vezes é tenso, pois envolve fatores dicotômicos, contraditórios, polêmicos e conflituosos, que vão exigir do gestor, habilidades e discernimento para o enfrentamento tranquilo e encaminhamentos positivos. Será o gestor que irá facilitar o entendimento de todos os envolvidos no processo, promovendo a efetivação da autonomia e da gestão democrática na instituição.

            Autonomia implica em empoderamento. Conhecer é poder e o conhecimento é fruto das práticas realizadas em associação com processos reflexivos. Quanto mais decisões conscientes são tomadas, sempre mediante compreensão reflexiva da realidade, mais vai se constituindo um ambiente de empoderamento e vai se desenvolvendo um sentimento de autoafirmação entre os membros da equipe.

            Cabe aqui o importante contraponto do estilo democrático com o estilo laissez faire (deixar fazer) que é identificado como ineficaz, porque a escola é uma unidade organizacional articulada, que precisa deste conjunto de ideias, princípios e objetivos gerais em unidades dentro de um sistema. Por mais que os membros da equipe sejam dotados de competências e habilidades necessárias para a realização de suas responsabilidades e tenham construído autonomia suficiente, a presença de um líder é fundamental em uma escola. No estilo democrático, o gestor precisa assumir seu papel de liderança. Caso contrário, uma liderança informal tende a emergir através de interesses corporativos ou grupos políticos. Esta liderança informal acaba trazendo prejuízos para a organização e bom andamento do trabalho da instituição.

            A gestão escolar, sendo um processo democrático, abrange as dimensões pedagógica, administrativa, financeira e política. Pode-se dizer que o principal objetivo da escola é a aprendizagem e a formação global dos estudantes. Por isso a gestão pedagógica, compreendida como a organização, coordenação, liderança, monitoramento e avaliação de todos os processos e ações diretamente voltados para este objetivo, é a centralidade do trabalho do diretor escolar. Conhecer os alunos, suas necessidades e o desenvolvimento dos mesmos, propor e sustentar os projetos da instituição, participar das reuniões pedagógicas e formações de professores, envolver-se ativamente nos eventos culturais, realizar periodicamente as reuniões com a equipe pedagógica, tudo isso é parte da gestão pedagógica e do trabalho do diretor. Porém as demais dimensões são também importantes, fazem com que o sistema funcione e precisam ser bem alinhadas garantindo estabilidade em todas as relações, a melhoria da qualidade dos serviços oferecidos, dos gastos dos recursos destinados à escola, do espaço físico e das regras de funcionamento. O diálogo com cada funcionário, de cada segmento da escola, ouvindo as impressões destes sobre cada espaço e sobre a escola e o funcionamento da mesma, ajuda na leitura constante das necessidades e permite ao gestor ponderar no momento das tomadas de decisões.

            Equalizar a gestão pedagógica junto às dimensões administrativa, financeira e políticas, atendendo às demandas e especificidades de cada uma delas, é um grande desafio.  Um diretor de escola, antes de mais nada, tem que ter conhecimento sobre o desenvolvimento humano e estratégias de aprendizagens desses sujeitos. Porém, a responsabilidade burocrática que lhe cabe é muito grande, o que consome grande parte do seu tempo. Desta forma, uma boa organização do trabalho é crucial.

            Para assumir a gestão de uma escola, o diretor precisa ter um bom Plano de Ação ou Plano de Trabalho ou Plano Estratégico, cabe a ele nomear. Este Plano deve ser desenhado antes dele assumir a gestão e redesenhado a cada passo dado durante a mesma. É importante, que para tal, este gestor faça um diagnóstico da instituição, conhecendo a comunidade com a qual vai trabalhar a realidade em que a mesma está inserida, o grupo de profissionais com os quais vai atuar e a experiência que cada um acumula a história da escola e os seus funcionários. Ele precisa ter clareza de tudo aquilo que for importante para ajudar a definir um bom plano de metas para sua gestão.

            Ao se diagnosticar é possível qualificar, determinar o que é preciso mudar, onde e como. É o momento de pensar que ações são necessárias e quais os atores devem ser envolvidos. Apontar possíveis projetos que poderão ser desenvolvidos durante a sua gestão, ações para melhorias progressivas nos resultados de ensino aprendizagem dos alunos e diferentes alternativas, que devem ser constante, para envolver as famílias, que precisam participar do processo, assumindo a responsabilidade que lhes cabem.

            Este líder, a partir de seu Plano de Ação, precisa ter um olhar atento, todo o tempo à escola, aos diferentes espaços da mesma e aos seus atores. Precisa estar sempre “vendo” a escola e dialogando sobre ela, buscando encaminhamentos e soluções para diferentes situações que vão surgindo a partir daquilo que vai “enxergando”. É preciso ter este olhar observador, investigador, que faz leituras e as interpreta. A escolha de uma equipe pedagógica coesa, neste momento é fundamental, pois é esta equipe que primeiramente estabelece a parceria necessária com a direção da escola, garantindo que as propostas pedagógicas possam fluir de forma organizada e também auxilia a direção escolar nesta leitura dos problemas rotineiros da instituição.

               É fundamental que esta equipe tenha conhecimento científico, uma vez que é esta fundamentação que lhe dará argumentos firmes diante do grupo, sustento e suporte necessários para orientar professores, alunos e pais e ser assim respeitada por todos. A parceria no dia a dia, nas ações, nos discursos, nas tomadas de decisões é fundamental entre os membros desta equipe pedagógica, para que todos da escola e a comunidade em geral percebam que existe uma afinidade, uma cumplicidade e que a direção da escola e sua equipe comungam das mesmas concepções e trabalham de forma conjunta.

            O líder precisa estar motivado todo o tempo ou a maior parte dele, para conseguir motivar as demais pessoas. Quanto mais motivado o gestor estiver, mais motivada estará sua equipe. É importante que o diretor descubra as habilidades de cada membro de seu grupo e procure potencializá-las. É sua função inspirar e transmitir autoconfiança às pessoas. Mostrar que vale a pena os projetos apontados, as propostas de trabalho definidas e desenhadas em grupo. Lideres vencem por meio dos esforços alheios, por isso o tempo todo eles devem estar criando condições para que os seus liderados tenham sucesso.

            Conhecendo bem sua equipe de trabalho, motivando-a e potencializando suas habilidades é possível delegar tarefas, o que é importantíssimo na gestão democrática, mas o que não é simples ou fácil, pois cabe ao gestor “mapear as fortalezas” e encontrar o nível de maturidade de cada um da equipe, dentro de cada função e a partir daí, distribuir as tarefas a serem realizadas. Porém não para aí as responsabilidades do gestor. Delegar tarefas não quer dizer se desligar delas, mas abrir mão dos detalhes e deixar o profissional realizar as atividades da forma que ele considerar assertiva, acompanhando em determinados momentos, gerenciando os resultados, principalmente. Em outras palavras, delega-se a tarefa, não a responsabilidade.

            O líder vai aproveitar em sua equipe aquilo que cada um sabe e faz de melhor. Favorecer a flexibilidade e a inovação. Um bom líder é aquele que vai criar a atmosfera propicia para as tomadas de decisões, através de um ambiente sempre equilibrado emocionalmente e inspirador. Nos momentos de decisão importantes, muitas vezes, vai utilizar a ampla gama de habilidades de todos da equipe. “Não importa quem é o autor das boas ideias. O que interessa que as ideias funcionem, e as organizações se fortaleçam, servindo bem aos seus usuários” (CARLZON, 2005, p. 50).

            Para este tipo de líder todos os funcionários são fundamentais e agregam valores para a equipe. São importantes a partir do momento que contribuem para o trabalho e sucesso de sua escola.

           Portanto, reuniões constantes são de extremo valor na construção do trabalho coletivo e devem ser produtivas e sempre buscarem o crescimento mútuo. Com os professores que não se sentirem pertencentes a proposta da escola, porque isto sempre acontece, é fundamental que o diretor converse mais individualmente e busque estratégias para fortalecer os valores institucionais. Ele deve se preparar para toda e qualquer reunião. Alinhar ideias com a equipe. Planejar as reuniões de forma atrativa e fazer com que as mesmas aconteçam com maestria.

            As reuniões individuais e de equipe são fundamentais, pois elas têm focos diferentes e atingem objetivos diferentes. O importante das conversas individuais é que o retorno é mais direto. Já o foco das reuniões de equipe é que as informações relevantes são socializadas com todos que trabalham juntos e de forma interdependente. Também é fundamental conversar sempre com os coordenadores de equipe, pois é papel do líder auxiliá-los a gerenciar de forma continuada seus grupos, para que tudo caminhe da melhor forma possível o tempo todo.

            De acordo com OLIVEIRA:

Lideranças precisam entender que uma empresa é como uma orquestra. O maestro é importantíssimo, mas sem os músicos não há sinfonia. Sem sinfonia não há público (clientes). É função do maestro encantar os músicos. É, neste exato momento, no momento do encantamento que os músicos se transformam em maestros. Este encantamento entra na veia e atinge o coração do público, tornando-o fiel. Eis um dos segredos da fidelização; eis um dos segredos mágicos da liderança. (OLIVEIRA, 2014, p. 213)

            É importante que o gestor considere em seu dia a dia, sempre estabelecer uma comunicação eficaz, mantendo a transparência nas relações. Precisa tratar todas as situações com responsabilidade e clareza. Transmitindo mensagens coerentes, claras e concisas.  Não deixar os problemas encobertos, as pessoas com dúvidas, muito espaço para que as insatisfações prevaleçam. Todo o tempo, o gestor precisa ter certeza que todos compreenderam o que foi transmitido. Jan Carlzon, em seu livro A Hora da Verdade, (2005), nos faz refletir que é necessário considerar quais as palavras que serão melhor assimiladas pelo interlocutor e torná-las suas. Só assim a comunicação será eficaz.

Escutar o que o outro tem a dizer é fundamental. Atuar é, em grande parte, reagir ao que os outros têm a dizer. Quando escutamos uma pessoa estamos demonstrando interesse por ela. Um líder só vai saber o que as pessoas pensam se parar para ouvi-las.  Por isso ele precisa ser acessível e estar sempre disponível para ajudar a esclarecer dúvidas, impulsionar projetos, incentivar e escutar. Deve reservar momentos para sair de sua sala, visitar o local de atuação dos seus liderados, investir em boas conversas, olhar nos olhos, ouvir com atenção. Assim um líder inspirador e atento, poderá aprender com quem está na linha de frente, traçar estratégias, dar bons conselhos, apoiá-lo no que for preciso, motivar a equipe, inspirar, elogiar. Espalhar confiança. Trabalhar em conjunto, compartilhar conhecimento e experiências  é a forma mais eficiente para que a escola atinja seus objetivos e para motivar pessoas.

Muito importante aqui é a diferença entre não opinar pelo mais conveniente, mais sim pelo mais justo. Manter suas convicções. Defende-las e fundamentá-las sempre, expondo para a equipe aquilo que é para o bem coletivo e promover a justiça nas relações. É importante numa conversa de trabalho, sobre o trabalho, destacar o que as pessoas têm de melhor e buscar a partir dai apontar o problema que existe. Deve ficar claro que o foco está no problema e não a pessoa. Os feedbacks são importantes e devem ser dados com frequência para que todos da equipe saibam como anda o próprio desempenho. Se perderem o rumo, este retorno serve para mostrar o caminho de volta. Avaliar é um recurso que serve para instrumentalizar.

            Boas relações favorecem que as pessoas permaneçam juntas em direção ao objetivo, trabalhando bem em equipe, formando um grupo ou um bom time. Os objetivos devem estar sempre bem definidos e claros e as relações entre todos da equipe bem cuidadas.

            No século XXI, com os desafios atuais e mudanças cada vez mais rápidas, e ainda, considerando o aluno, nosso cliente, que pertence a este novo século, o mais importante é ter uma equipe preparada para resolver problemas, para acolher   pessoas. Um bom diretor prepara sua equipe dandoa autonomia para que ela possa ter excelência e resolver os problemas quando estes acontecerem. Sendo assim, é certo dizer que um aluno (o cliente) é importantíssimo para uma escola. É o foco! Mas o olhar do líder eficaz dos dias atuais precisa estar voltado primeiramente para o mais importante em seu “negócio” e o mais importante não é precisamente o seu “cliente” e sim a sua equipe.

            Lück nos faz refletir um pouco mais sobre autonomia e como o seu desenvolvimento implica no processo de gestão democrática:

Autonomia é um processo coletivo e participativo de compartilhamento de responsabilidades emergentes e gradualmente mais complexas, resultantes do estabelecimento conjunto de decisões. Não se trata de a escola ser autônoma para alguém, para algum grupo, mas de ser autônoma com todos, desse modo caracterizando-se como gestão democrática e compartilhada. A gestão democrática e compartilhada implica, portanto, a participação de todos os segmentos da escola na elaboração e execução do plano de desenvolvimento da escola, de forma articulada (LÜCK, 2013, p.99). (grifos da autora)

            Lidar com pessoas todo o tempo, em diferentes situações e nuances, acarreta para o diretor, mais uma função: mediar conflitos. Os conflitos são naturais em qualquer relação e sempre vão existir. Existem formas de torná-los eventuais e ainda de tratá-los de maneira coerente e justa, dando a oportunidade para cada um dos envolvidos, seja ele o adulto ou a criança, o professor ou o aluno, o pai ou o professor, falar de seus sentimentos e necessidades. Cada um no seu tempo precisa ser respeitado, ouvido, compreendido, acolhido. A situação precisa ser esclarecida. Sempre resolvida. Novamente não é favorável que se deixe espaço para dúvidas e insatisfações. O diretor de escola precisa ser ponderado em suas colocações. Neste momento a parceria entre a equipe pedagógica é fundamental, pois muitas vezes é preciso que um membro da equipe recue para que o outro atue.

            Diretores e coordenadores unidos a professores, funcionários, alunos, famílias e organizações comunitárias, têm demonstrado que, mesmo em situações extremamente difíceis, é possível fazer da escola um lugar seguro, alegre e estimulante para crianças, adolescentes, jovens e adultos. Quando estas pessoas se aliam com responsabilidade, através de colegiados, associações de pais e mestres, parceiros comunitários, ou seja, buscam fazer uma gestão colegiada e compartilhada com interesse em discutir e solucionar problemas educacionais, isto demonstra um envolvimento amplo e complexo de autonomia, que determina encaminhamentos favoráveis para a escola e contribuem para a gestão.

            A forma que o gestor tem de pensar e organizar o seu dia a dia é traduzida em todos os espaços e tempos dentro da instituição. Um gestor presente e eficaz tem a prática de avaliar coletivamente as mudanças que acontecem na rotina da escola, nas regras de funcionamento, na organização das entradas e saídas dos turnos, nos recreios, nos horários da merenda, nos eventos e tudo o que acontece vai sendo registrado, juntamente com as impressões de sua equipe. Estar presente no dia a dia da escola, participando dos diferentes momentos, garante também uma boa articulação, pois possibilita o trânsito tranquilo do diretor por todos os espaços da instituição e a relação estreita com professores, funcionários, pais e alunos. Assim, este líder terá facilidade de criar estratégias diversas para fazer valer os diferentes documentos que a escola possui, como o Regimento Escolar, instrumentos que vão orientar a escola no tempo e espaço e assegurar um trabalho coletivo.

            Os espaços físicos ganham olhar significativo do gestor e passam por constante avaliação do mesmo. Não importa o tamanho que sua escola tenha, o diretor não deve deixar de ser atento e cuidadoso, procurando fazer com que ela seja a melhor, a mais acolhedora, envolvendo os professores, os alunos e suas famílias no processo. Paredes sempre pintadas, murais com bonitas e significativas decorações, todos os espaços bem conservados, sem entulhos, bem arejados e iluminados. A escola precisa estar sempre limpa, cheirosa, com os jardins bem cuidados, com os espaços adequados para cada faixa etária de alunos atendida e ter um centro administrativo organizado para receber as famílias.

            Mas o investimento não pode ser somente na parte externa da escola, naquilo que se vê, nos muros e paredes, como se fosse uma casca ou um papel de presentes. O que está por dentro é o mais valioso. As pessoas. E é preciso cuidar dos relacionamentos entre as pessoas que convivem neste espaço.

.           Na escola, quando falamos de equipe, incluímos professores, com seu serviço primordial, mas também “os educadores” da limpeza, da cantina, da portaria, coordenação, secretaria e demais colaboradores que atuam nos diversos setores das instituições escolares, que acabam se organizando de diferentes formas. É preciso que o gestor tenha atenção a isso: cuidar de sua equipe!

            O gestor, no dia a dia, e através de diferentes estratégias, deve levar a sua equipe à reflexão e a construção de valores que vão colaborar para fundamentar a convivência de todos no ambiente escolar. Vai fortalecer o grupo, o trabalho coletivo e as relações entre todos da comunidade, valorizando as habilidades e as competências de cada um. É sua função levar sua equipe a compreender que educamos através dos limites que se coloca, do afeto que se desenvolve, do respeito que é construído, da aceitação das diferenças e diversidades, dos estímulos contínuos e dos talentos reconhecidos. Este movimento irá provocar em cada um dos envolvidos, reflexões profundas, e estas por sua vez, irão criar raízes no entendimento, na emoção e na ação de cada membro da escola que se dedica à educação dos alunos. Vai ajudar a todos os seus liderados a enxergarem e reconhecerem o valor de todas as pessoas com suas características e experiências.             A família é parte fundamental da educação dos alunos. Desta forma, pensar na escola, em seus espaços físicos, na equipe que nela atua e no planejamento que será oferecido para os alunos, sem pensar na família, inviabiliza o trabalho da instituição.

             A relação família escola é uma construção que é feita no dia a dia, no miudinho, bem devagar. O diretor, juntamente com sua equipe de profissionais, precisa acionar estratégias que vão desde pequenas ações até grandes projetos passam pelo fortalecimento do colegiado escolar, e pelos os eventos, reuniões e formações, trazer a família para dentro da escola. De acordo com TÓFANI (2016) é importante promover encontros que sejam realmente edificantes, reflexivos, engrandecedores, que os pais saiam dali com ideias, estímulos para educar melhor os filhos. Saiba que por mais que não demonstrem, todos são carentes: seja de atenção, seja de orientação.  Não deixe de trazer à tona as responsabilidades, mas faça isso de maneira que a família sinta que “consegue” e não que é “incapaz”.

            Boas escolas são aquelas abertas à comunidade, que permitem que seus membros participem como voluntários do processo escolar e levam os alunos a pensarem e inferirem nas problemáticas de sua cidade, bairro, região, nas do país e do mundo, assim fazendo o currículo mais vivo. O modelo de educação que precisamos fazer com que nossos alunos reflitam, tem como base o cuidado com o planeta, com uma visão sustentável e relações saudáveis. As ações desenvolvidas com envolvimento da comunidade e participação dela dão mais visibilidade para a instituição e significado para o aprendizado dos alunos.

            É claro uma escola deve ter regras e, portanto, seus limites. As famílias, por sua vez, têm seus direitos e devem ter seus deveres respeitados. As regras existem porque a escola é uma instituição social e educativa e precisa delas para sobreviver, mas cada vez mais é preciso, de forma organizada que a escola tenha adesões de pais, mães, avós, tias, irmãos… Uma escola desejada e respeitada é bem aceita pela comunidade. Tem reconhecimento pelo bom ensino, pelo cuidado e carinho que tem com os alunos, por seu comprometimento não só com o desenvolvimento intelectual das crianças, mas também com a afetividade, a socialização, os valores e a ética.

            Boas escolas e bons diretores escolares trabalham para desenvolver o lado humano dos alunos e profissionais envolvendo-os em projetos institucionais e ações sociais, que tenham lições de vida, solidariedade, respeito, amor ao próximo e exemplos de gratidão.

           É claro que a escola não vai fazer o papel da família, assim como a família não faz o papel que é somente da escola. Não se trata aqui da visão assistencialista. Cada um tem seu papel bem definido, mas sozinha a escola nem a família darão conta. A parceria precisa existir e cabe a escola uma grande parcela na busca de efetivar esta parceria, buscando a família através de suas diferentes ações pedagógicas.

.       O conhecimento é sempre a base de tudo. Para assumir um cargo de diretor de escola, o profissional pedagogo tem que primeiramente conhecer sobre desenvolvimento humano, metodologias e estratégias de aprendizagens, para que possa fazer uma boa gestão pedagógica. Para isso é pedagogo. Porém o cargo é acrescido de responsabilidades voltadas para dimensões administrativas, financeiras e políticas que requerem um conhecimento específico. Pensando nesta dimensão do gestor escolar e na sua formação de pedagogo, a formação acadêmica, ficam as reflexões: Em muitas situações, falta preparo para o cargo. É necessário também formação em liderança, para o diretor escolar.

            A liderança, por mais inerente que seja ao trabalho educacional como um todo, o seu exercício não é tão facilmente encontrado assim nas escolas. Isso porque ele demanda conhecimentos, habilidades e atitudes especiais, cujo desenvolvimento deve ser contínuo e requer atenção diferenciada de todos que trabalham nas escolas, mas principalmente dos gestores.

            Desta forma, liderar um grupo tão diverso dentro da escola é trabalho muito complexo e é preciso criar estratégias diferentes o tempo todo para que esta equipe se estruture. Uma escola é diferente de um banco, um hospital, uma mercearia, um restaurante. Nestes espaços também convivem quinhentas, seiscentas, mil pessoas todos os dias, mas diferente do ambiente escolar, não são as mesmas pessoas todos os dias. Na escola sim, são as mesmas pessoas, todos os dias, convivendo umas com as outras. Uma realidade que traz alguns dificultadores para o diretor.

            O profissional que ali está a frente do processo pode e deve buscar formação continuada e em serviço e melhorias de condições de trabalho. Liderança não é uma característica nata das pessoas, embora alguns pareçam ter mais facilidade que outros em exercê-la. Mas assim como qualquer bom profissional, em qualquer área de atuação, um bom gestor escolar deve buscar aperfeiçoamento para sua prática. As políticas públicas também precisam investir nestes profissionais que vão para frente destas escolas e assumem na ponta, no “chão da escola” os grandes desafios. Só ocorrerá o avanço efetivo de uma instituição de ensino que estiver sob uma liderança efetiva.

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O ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DA INTERDISCIPLINARIDADE: POR UMA PROPOSTA INTERATIVA E DIALÓGICA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

O ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DA INTERDISCIPLINARIDADE: POR UMA PROPOSTA INTERATIVA E DIALÓGICA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Michelle Freitas de Souza

Apresentador: Michelle Freitas de Souza

Eixo: Revisão de literatura Tipo de Apresentação: Oral Resumo:

Introdução: O trabalho pedagógico na área das Ciências Naturais e Biológicas pode ser um campo propício ao diálogo com as outras disciplinas de modo a conformar o todo. A visão de disciplinas fragmentadas, de modo organizado entre si, com  a sequência didática  sequenciada, baseada  em um conjunto de conceitos e teorias, há muito vem sendo questionada pelos próprios educadores, que se frustram diante das dificuldades apresentadas pelos alunos, quanto  a interpretar fenômenos  de modo informado pelo pensamento científico. De acordo com Lima, Aguiar Júnior e Braga (2000),  o ensino de Ciências envolve dimensões  não  excludentes entre si. Diante destes pressupostos, as supracitadas autoras, afirmam que a didática das Ciências nos últimos anos tem vivenciado um forte apelo para relacionar ciência, tecnologia  e sociedade  de modo a colocar na discussão  científica, questões como ética, política e estética, com o objetivo de assim   tornar o ensino desta disciplina mais atraente. Vem ocorrendo um deslocamento dos objetivos do ensino de ciências  para além das aprendizagens de conteúdos específicos, salienta Lima, Aguiar Júnior e Braga (2000),  com o objetivo de construir competências    quanto à argumentação  e raciocínio em relação a problemas relevantes na sociedade. Os estudos destas  autoras vêm de encontro aos anseios deste artigo uma vez que nele se propôs a pesquisar na literatura existente sobre o que seria a interdisciplinaridade e como poderia acontecer uma prática pedagógica interdisciplinar que, respeitando cada aspecto específico de cada disciplina, proporcionando também o encontro e o diálogo entre as mesmas no dia a dia da realidade escolar. Objetivo: Pesquisar sobre o ensino de Ciências Naturais e Biológicas no Ensino Fundamental, dos anos iniciais ao Ensino Médio a partir de um trabalho interdisciplinar. Metodologia: Trata-se de uma revisão bibliográfica, onde, a partir da leitura de autores como: Viecheneski, Brasil (1997), Brasil (2013), Veloso e Dal-Farra, entre outros permitiu-se a elaboração do texto e do  artigo oficial. Desenvolvimento: A atual sociedade, é marcada fortemente pela ciência e pela tecnologia, afirma  Viecheneski (2013). Assim, diante desta realidade,  a prática pedagógica em relação ao ensino das Ciências Naturais e Biológicas, dos anos iniciais do Ensino Fundamental e Ensino Médio deve proporcionar uma relação ensino-aprendizagem   de modo que o aluno consiga adquirir conhecimentos científicos. De posse destes conhecimentos o aluno poderá  desenvolver as capacidades de: analisar, interpretar, refletir, comunicar, decidir e com base nestas capacidades, pode exercer plenamente sua cidadania. Partindo destes pressupostos, o ensino da disciplina de Ciências se torna uma tarefa muito importante, salienta Viecheneski (2013), uma vez que ela é encarregada  de possibilitar o acesso à cultura científica, para assim propiciar para que cada aluno consiga uma melhor compreensão do mundo e das transformações  que nele ocorre. Espera-se que, de posse destas competências,  dessa capacidade de realizar uma interpretação global da realidade  que o cerca, o indivíduo possa utilizar os conceitos científicos  que lhe foram ensinados de modo a realizar escolhas responsáveis  em seu dia a dia. Entretanto, para que ocorra esta relação entre o ensino  e a aprendizagem, Viecheneski (2013, p.19) argumenta que: […] O ensino de Ciências precisa ter como ponto de partida o contexto social dos alunos e necessita ser trabalhado  não como uma espécie de preparação para o futuro, mas uma formação capaz de fornecer subsídios para um pensar e agir com responsabilidade no espaço tempo presente lembrando-se que: a criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje e nesse sentido, conhecer Ciência é ampliar sua capacidade plena de participação  social no futuro (BRASIL, 1997, p.22-23)( VIECHENESKI, 2013, p.19). Mas colocar em prática um processo pedagógico neste nível pressupõe modificações no ambiente e espaço escolar. De acordo com Viecheneski (2013), os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN’s, BRASIL, 1997), em  consonância com os debates sociais contemporâneos  salientam a necessidade urgente de  abandonar as práticas pedagógicas tradicionais, com base na simples e decorada memorização e na fragmentação dos saberes e defendem uma proposta de ensino de Ciências  contextualizada e interdisciplinar. Acredita-se  que diante  de um novo modo de relacionar ensino e aprendizagem, os alunos terão uma maior possibilidade de  adquirir  as capacidades necessárias ao exercício da cidadania. Em consonância com o autor anterior, os autores  Veloso e DalFarra (2010), ressaltam  que, hoje é  pedido aos professores e alunos que consigam  acompanhar o processo dinâmico do mundo contemporâneo, especialmente em relação ao conjunto de saberes ensinado na escola e a interligação entre os mesmos. O ensino  da forma como é ministrado na maioria da realidade escolar, considera Veloso e Dal-Farra (2010), com uma fragmentação a partir de cada disciplina  acaba resultando em dificuldades para o aluno no quesito “contextualização”. Quando o aluno tenta relacionar o que aprende na escola com sua vivencia diária, muitas vezes ele não encontra sentido e relação entre as duas realidades. Diante desta assertiva, Veloso e Dal-Farra (2010) identifica   que, por isso é interessante à realização de práticas pedagógicas que  orientem  o ensino  com base na interdisciplinaridade, uma vez que esta prática representa um caminho importante  a ser seguido no sentido de contribuir para o processo de integração das Ciências da Natureza   com a Matemática  e com as Ciências Humanas. Veloso e Dal-Farra (2010, p.48) explica que: Entre as definições de interdisciplinaridade, Japiassu (1991), citado por Audy e Morosini (2007), afirma que ela representa um método de pesquisa  e de ensino  que promove a interação  entre duas ou mais disciplinas, envolvendo  conceitos, epistemologia, terminologia, metodologia e procedimentos. Para Fazenda (1994), aprender a pesquisar é próprio de uma educação interdisciplinar. Segundo Paviani (2008), a interdisciplinaridade  pode ser realizada tanto no âmbito educacional, com  base no planejamento institucional e na organização curricular, quanto em outros setores profissionais, especialmente quando se necessita da busca da sistematização de conhecimentos provenientes de diferentes áreas para resolver problemas cotidianos. A interdisciplinaridade se caracteriza dentre outros aspectos, pelas ações coletivas  norteadas por experiências intencionais  de interação entre as outras disciplinas e compondo relações  estruturadas com base na colaboração intencional das ações construídas (SANTOS 2005). (VELOSO E DAL-FARRA, 2010, p.48).

Considerando a temática ambiental, a sustentabilidade, por exemplo, abordada nas Ciências da Natureza, Veloso e Dal-Farra (2010) afirmam que pode se focalizar o impacto dos problemas socioambientais  e realizar uma ponte com as outras áreas que vão estar ligadas no contexto histórico, econômico e social da questão. Hoffmann ( apud Veloso e Dal- Farra, 2010, p.49) ressalta que: […]Trabalhar  a interdisciplinaridade  não significa negar as especificidades de  cada Ciência, pois o seu sentido reside na oposição à concepção do conhecimento  processado em campos fechados em si mesmo, como se as teorias pudessem ser construídas em mundos particulares, sem uma posição unificadora que sirva de base para todas as Ciências e sem considerar  o contexto histórico-cultural. Ressalta-se ainda que a interdisciplinaridade  respeita o território de cada campo do conhecimento, bem como distingue os pontos que os unem e aqueles que o diferenciam. (HOFFMANN apud VELOSO E  DAL-FARRA, 2010, p.49). Enfatizando a importância do trabalho interdisciplinar, Kleiman e Moraes (2012) afirmam que  de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) a interdisciplinaridade e a transversalidade  se fundamentam na crítica de uma concepção que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Estes dois termos, salientam as supracitadas autoras,  diferenciam-se um do outro  no sentido em que a interdisciplinaridade  refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos do conhecimento  de forma a questionar  a separação entre os diferentes campos do saber   a partir da divisão do conhecimento por disciplinas. Já a transversalidade,  refere-se a uma abordagem pedagógica que possibilite ao aluno uma visão ampla  e consistente da realidade brasileira e sua inserção no mundo  e também sua participação. Kleiman e Moraes (2012, p.22) enfatizam que: Transversalidade e interdisciplinaridade  são conceitos inseparáveis, pois se alimentam mutuamente. A interdisciplinaridade  questiona a  fragmentação  e a linearidade  do conhecimento; a transversalidade  questiona a alienação e o individualismo do conhecimento. Ambas podem ser postas em prática através do trabalho coletivo. De acordo com os PCN’s, a contribuição da escola é a de desenvolver um projeto de educação comprometida com o  desenvolvimento  de capacidades que permitam intervir na realidade para transformá-la. (KLEIMAN E MORAES, 2012, p.22). Corroborando com os autores anteriormente citados, Trindade (2008), enfatiza que “Interdisciplinaridade”  é um termo novo, porém que traz em si antigas reivindicações e delas nascida. Para uns surgiu da necessidade de reunificar o conhecimento e para outros, surgiu como um fenômeno com a potencialidade de corrigir os problemas surgidos  a partir da fragmentação. Ha àqueles  ainda que a considere uma  prática pedagógica. Entretanto, mais importante do que defini-la, uma vez que o ato de definir, em si  estabelece barreiras, salienta Trindade (2008, p.73), é refletir sobre as atitudes que se constituem como  interdisciplinares, a saber: “atitude de humildade diante dos limites do saber próprio, e do próprio saber, sem deixar que ela se torne um limite; a atitude de espera diante do já estabelecido para que a dúvida apareça e o novo germine; a atitude de deslumbramento ante a possibilidade de superar outros desafios; a atitude de respeito ao olhar o velho como novo, ao olhar o outro  e reconhecê-lo, reconhecendo-se; a atitude de cooperação que conduz às parcerias, às trocas, aos encontros mais de pessoas do que das disciplinas, que propiciam as transformações, razão de ser da interdisciplinaridade. Mais que um fazer é paixão por aprender, compartilhar e ir além.”(TRINDADE, 2008,

p.73). A prática  interdisciplinar  propõe uma desconstrução, onde ocorra a ruptura com o tradicional e com a realidade cotidiana tarefeira da escola, afirma Trindade (2008). O professor, a professora interdisciplinar   vai percorrer as regiões fronteiriças  flexíveis  de sua graduação, onde o “eu” convive com o “outro”,  sem abrir mão  de suas características e sem se sentir melindrado por isso. Essa postura vai possibilitar a interdependência,  o compartilhamento,  o encontro, o dialogo e as transformações. Esse é o movimento da interdisciplinaridade  caracterizada por atitudes diante do conhecimento. As afirmações realizadas pelos autores anteriores vem de encontro às ideias apresentadas por Brasil (2013), onde este afirma que a   sociedade, na sua história, constitui-se  no locus da vida, das tramas sociais, dos encontros e desencontros  nas suas mais diferentes  dimensões. É nesse espaço que se inscreve a instituição escolar. O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos  bastante complexos. Ao traduzir-se, ao mesmo tempo, em território, em cultura, em política, em economia, em modo  de vida em educação, em religião  e outras manifestações  humanas, a sociedade, especialmente a contemporânea, insere-se   dialeticamente  e movimentase  na continuidade e descontinuidade, na universalização e na fragmentação, no entrelaçamento  e na ruptura que conformam a sua face. Por isso, vive-se hoje, a problemática  da dispersão  e ruptura, portanto da superficialidade. Nessa dinâmica, afirma Brasil (2013),  inscreve-se  a compreensão  do projeto de nação, o da educação nacional e neste, o da instituição escolar, com sua organização, seu projeto e seu processo  educativo  em suas diferentes dimensões, etapas e modalidades. Brasil (2013, p.16) assevera que: O desafio posto pela  contemporaneidade  à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação. O direito universal  não é passível de ser analisado  isoladamente, mas deve  sê-lo em estreita relação  com outros direitos  civis e políticos  e dos direitos de caráter  subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educação  entendida como um direito  individual humano e coletivo  implica considerar  o seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, de potencializar o ser humano  como cidadão pleno de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações  sociais que transcendem o espaço e tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educação  consiste, portanto, no processo de socialização da cultura  da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores. (BRASIL, 2013, p.16) Pode-se inferir, nas ideias acerca da interdisciplinaridade  demonstradas até aqui, que as mesmas vem de encontro  ao que Gadotti (2010)  defende, em seu livro “Pedagogia da Terra”. Com ideias relacionadas à educação, à prática pedagógica na atualidade, e aos conflitos ambientais vivenciados pela humanidade nas ultimas décadas, Gadotti (2010), salienta que a sensação de pertencer ao universo não se inicia na idade adulta, nem por um ato de razão. Segundo o mesmo, desde a infância, sentimo-nos ligados com algo que é muito maior do que nós. Desde criança, nos sentimos profundamente  ligados ao universo e nos colocamos diante dele num misto de espanto e respeito. E durante toda a vida buscamos respostas ao que somos de onde viemos, para onde vamos, enfim, qual o sentido da nossa existência. É uma busca incessante e  que  jamais termina. A educação pode ter um papel nesse processo se colocar  questões filosóficas  fundamentais, mas também se souber trabalhar  ao lado do conhecimento essa nossa capacidade de nos encantar com o universo. Gadotti (2010, p.77) enfatiza que: Hoje tomamos consciência de que o sentido das nossas vidas  não está separado do sentido do próprio planeta. Diante da degradação das nossas vidas  no planeta chegamos a uma verdadeira “encruzilhada”, como dizem Brian Swimme e Thomas Berry (1992, p.250). De acordo com eles  há dois caminhos  possíveis para buscar  esse sentido da nossa  existência  em relação com a Terra: a) o Tecnozóico, que coloca toda fé  na capacidade da tecnologia de nos tirar da crise sem mudar  nosso estilo poluidor  e consumista de vida; b) o Ecozóico, fundado numa nova relação saudável com o planeta, reconhecendo que somos parte  do mundo natural, vivendo em harmonia  com o universo, caracterizado pelas atuais preocupações ecológicas. Temos duas escolhas possíveis. Elas definirão o futuro que teremos. (GADOTTI, 2010, p.77) Os dois caminhos  não são  totalmente opostos, uma vez que Tecnologia e Humanismo  não se contrapõem, afirma  Gadotti (2010). E o mesmo salienta  também que se houve excessos no “estilo poluidor e consumista de vida”, este comportamento social, não foi de forma alguma, fruto da técnica, mas sim do modelo econômico, sendo, portanto este fato que tem que ser colocado em causa. E esse é um dos papéis da educação sustentável, ou ecológica, como a denomina

David  Hutchison, que em seu livro,  “Educação Ecológica”,  a partir de uma  perspectiva  ambiental e construtivista  apresenta três filosofias contemporâneas da educação: a tecnocrática,  a progressista e a holística.

David  Hutchison (apud  Gadotti, 2010, p.77) argumenta que: “Os proponentes da filosofia tecnocrática  afirmam que o declínio   na saúde da economia americana, canadense e de outros países  industrializados  exige um retorno a um programa básico de instrução e um compromisso renomado com parâmetros superiores de  conquista educacional. Os incentivadores da educação progressista  argumentam em favor de  uma abordagem baseada na investigação à aprendizagem, a qual apoia uma disposição para a  realização de experimentos  pelos estudantes. Os proponentes da filosofia holística salientam a busca de significado e de finalidade nos mundos físico e cultural que circundam as crianças”. (DAVID HUTCHISON APUD GADOTTI 2010, p.77). A filosofia holística se fundamenta  nas recentes descobertas da física quântica, que demonstrou  essa intimidade de tudo com tudo, afirma Gadotti (2010), embora isso já tenha sido enunciado pela dialética do Século  XIX. O que a física de hoje está mostrando é que a visão atomista de um mundo desconectado, fragmentado não se sustenta mais. O que prevalece no mundo é a conectividade de  tudo com tudo.  Segundo Gadotti (2010, p.78), “Hutchison  não questiona o modelo econômico que nós julgamos seja também uma das tarefas da pedagogia da Terra. Ele trata mais da “consciência ambiental”, como ele mesmo diz.” Embora Hutchison aceite melhor a perspectiva holística, ele faz duas críticas a ela: o antropocentrismo  e o descompromisso social. Ao ver de Gadotti (2010)  a  educação  holística está demasiadamente  centrada na liberdade individual  e não consegue  abordar a questão da justiça social. E Hutchison, enquanto proponente da pedagogia da Terra,  reconhece que existe uma grande diversidade de correntes holísticas, mas essas características parecem comuns a todas elas.   De acordo com

Hutchison (apud Gadotti, 2010, p.78): “A glorificação do indivíduo dentro de certas correntes humanísticas e transpessoais da educação holística  revela  um grau de antropocentrismo  que combina com o das filosofias tecnocratas, progressistas e liberacionistas. Talvez o maior desafio com que o movimento holístico  se depara atualmente não surja da perspectiva da crise ecológica, mas em vez disso, de um fracasso em abordar seriamente questões de justiça pessoal e social, e por extensão, o papel da violência.” (HUTCHISON APUD GADOTTI 2010, p.78). O holismo  não tem uma resposta para o grave problema da violência que atinge  hoje todos os níveis sociais e todas as idades, inclusive  as crianças. Segundo Hutchison (apud Gadotti,

2010), “um dos  maiores  desafios enfrentados pelos educadores na atualidade envolve o abismo aparentemente crescente entre a vida idílica  que gostaríamos de ser capazes de garantir para as crianças e a realidade de muitas crianças que vivem em comunidades empobrecidas e violentas no mundo inteiro. Segundo  Gadotti (2010),   os limites tanto da educação ecológica de Hutchison quanto da educação holística são evidentes: a primeira  não questiona o modelo econômico e a segunda não se preocupa com a justiça social. A perspectiva de David Hutchison, afirma Gadotti (2010), é a de uma educação ecológica  fortemente centrada na consciência ambiental. Seguindo muito nas trilhas abertas por Thomas Berry, ele recupera, no campo educacional, o conceito de educação integral atualizando-o  com as contribuições da ecologia. Para Hutchison, as crianças têm o direito de viver num ambiente acolhedor, o direito de saber que mundo os adultos lhes reservaram. E para combater o antropocentrismo  na educação da criança, e reforçar a perspectiva biocêntrica, ele apresenta as bases de um currículo cujo objetivo é a “recuperação da Terra”, com conteúdos e metodologias adequadas a esse propósito. Encontram nas pedagogias Waldorf e Montessori bons exemplos do uso de materiais naturais na sala de aula. Apoia-se também em Steve van Matre (1992), para apresentar os conceitos básicos sobre o conhecimento da Terra e do universo e de sua história para crianças. David Hutchison salienta Gadotti (2010, p.79), não consegue apresentar uma proposta pedagógica completa  e articulada do que seria as bases de sua  educação ecológica. Contudo, dá uma boa contribuição aos estudos para fundamentar uma pedagogia da Terra. E conclui:  “Nossa tarefa para o futuro imediato deve ser a de continuar a articular essa visão e a de construir um paradigma curricular para as escolas que possa  nos ajudar, da melhor forma possivel, a recuperar um modo humano autêntico de relação com o mundo  natural e a enfrentar  de modo direito os desafios ecológicos com os

quais  nos deparamos atualmente”(2000, p.164). (DAVID HUTCHISON APUD GADOTTI 2010, p.79). Creio que para realizar esse propósito, considera Gadotti (2010),  podemos nos apoiar ainda na dialética  que se constitui no melhor referencial teórico para abordar questões  filosófica e educacional como essa. Conclusão Ser professor, ser professora nunca foi uma tarefa  das mais fáceis e nesta época atual, esta profissão se apresenta  com mais desafios que antes. Um deles é o   desafio de conviver com crianças e adolescentes  conectados a um

mundo  tecnológico, virtual, com uma enorme quantidade de informações ao alcance das mãos, mas sem ter quem os oriente  no “transito” entre as mesmas. Soma-se a isto, o desencontro entre a teoria e a prática presente nas disciplinas escolares, partindo de uma visão fragmentada do currículo educacional. De posse do conhecimento de todas estas dificuldades  apresentadas, acredita-se que ensinar Ciências Naturais e Biológicas na escola , seja em que nível for , deve seguir um caminho diferente. O trabalho a partir da interdisciplinaridade se apresenta como uma boa oportunidade de propiciar aos alunos uma visão integral do processo educativo.

De posse de uma visão global de como os fatos acontecem e como e onde se entrelaçam, traçando ao mesmo tempo a teia da vida e a  teia social, com suas respectivas consequências, os alunos conseguirão perceber, a importância de se preocuparem com seu aprendizado, de buscar e ampliar seu próprio conhecimento, e a importância de se tornarem sujeitos de seu tempo, de sua época. A amplitude  de possibilidades que esta disciplina traz em seu conteúdo programático, proporciona que o professor, a professora trabalhe sua especificidade e também estabeleça canais de diálogos com outros ramos do conhecimento, como as ciências humanas e a matemática. O  trabalho interdisciplinar se apresenta como uma possibilidade de mudança de paradigma, uma inovação, um resgate as origens onde o aluno sinta o prazer de estabelecer conexões, comparações, ler gráficos, criar gráficos, tabelas, propor  soluções de problemas, a princípio  em projetos na escola, e mais tarde, em sua dia a dia, em sua própria vida. Referencias: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília.MEC,SEB,DICEI,2013. GADOTTI, Moacir. – Pedagogia da Terra. Editora Fundação Peirópolis. São Paulo, 2010. KLEIMAN, Ângela  B, MORAES, Silvia E. Leitura e Interdisciplinaridade. Tecendo redes nos projetos da escola. Mercado das Letras. São Paulo. 2012.  LIMA, Maria Emília C.C; AGUIAR JÚNIOR, Orlando G. BRAGA, Selma A.M. – Ensinar Ciências. Dicionário Crítico da Educação. Revista Presença Pedagógica. Vol.6.n.33 maio/jun.2000. TRINDADE, Diamantino Fernandes.

Interdisciplinaridade: Um novo olhar sobre as ciências. In: FAZENDA, Ivani. O Que é Interdisciplinaridade? Cortez, São Paulo, 2008. VELOSO, Ney David, DAL-FARRA, Rossano André. -A Interdisciplinaridade e a Matemática no Ensino Fundamental: proposição de atividades. Educação Matemática em Revista. EMR-RS ANO 11 2010 número 11. Vol.1 e 2. Pp. 47 a 57 .VIECHENESKI, Juliana Pinto. Sequência didática para o ensino de Ciências nos anos iniciais: subsídios teórico-práticos para a iniciação a alfabetização científica. Dissertação de Mestrado  em Ensino de Ciência e Tecnologia.

Universidade Federal do Paraná. Ponta Grossa, 2013.

NEUROPSICOPATOLOGIA E A APRENDIZAGEM DE ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI

NEUROPSICOPATOLOGIA E A APRENDIZAGEM DE  ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI

Rafael Regis da Costa Rodrigues

Flávio Roberto de Carvalho Santos

Apresentador: Rafael Regis da Costa Rodrigues

Eixo: Estudos com conclusões finais

Tipo de Apresentação: Oral Resumo:

As neurociências têm ampliado e oportunizado estudos em diversas áreas do saber como psicologia, psicopatologia e lei. A pesquisa objetivou levantar a função do Córtex Pré-Frontal (CPF) dos adolescentes do CRIAAD Niterói/Brasil e refletir sobre a estrutura de base de personalidade dos Estados Limítrofes, onde participaram 37 adolescentes. A relevância se destaca pelo índice de 43,3% serem reincidentes no período entre junho 2015 e outubro de 2015, segundo Conselho Nacional de Justiça (CNJ), que neste aspecto, supõe-se questões neurais e psicopatológicos a serem investigadas. O método contou com testes neuropsicológicos e entrevista. O levantamento ressalta autores importantes e atuais sobre as funções do CPF e personalidade. Os resultados dos 37 adolescentes que finalizaram a avaliação apontam um comportamento imediatista, uso de drogas em sua maioria, baixo rendimento nas funções de flexibilidade mental, atenção, memória e planejamento que são funções do CPF e expressam questões neurais e psíquicas que necessita de novas reflexões da lei e também de propostas de intervenção psicoterapêutica e participação familiar.

LIBRÁRIO NAS ESCOLAS PÚBLICAS INCLUSIVAS: PROCESSOS COMUNICATIVOS E INTERATIVOS ENTRE SURDOS E OUVINTES

LIBRÁRIO NAS ESCOLAS PÚBLICAS INCLUSIVAS: PROCESSOS COMUNICATIVOS E INTERATIVOS ENTRE SURDOS E OUVINTES

Fernanda Cilene Moreira de Meira

Flávia Neves de Oliveira Castro

Nadja Maria Mourão

Rita de Castro Engler

Apresentador: Fernanda Cilene Moreira de Meira

Eixo: Estudos com conclusões finais

Tipo de Apresentação: Oral Resumo:

No contexto educativo, a comunicação e interação entre alunos e professores tem registro há cerca de 2400 anos, quando Aristóteles ensinava seus alunos. Historicamente a comunicação em sala de aula se dá pela tradição de transmissão oral, na qual conhecimentos, culturas e experiências são passados de uma geração para outra por meio da fala. Esse processo comunicativo não ocorre de forma tão natural quando um dos sujeitos é surdo, pois a dificuldade de comunicação oral é um complicador quando se observa a educação dos surdos. Devido a privação sensorial, os surdos não conseguem ouvir, mas o fato de não ouvirem não é impeditivo para que participem dos processos comunicacionais e interativos nos diversos espaços sociais. Vygostky (1989) afirma que os surdos criaram por meio, do que ele chama de mecanismos de compensação e superação estratégias de comunicação por meio de gestos. De acordo com Quadros (1997), esses gestos evoluíram e originaram as diversas línguas de sinais, que são compostas de estrutura e organização similar a das línguas orais apresentando gramática própria e possibilitando a comunicação de conceitos concretos e abstratos entre os surdos e entre surdos e ouvintes. Ainda de acordo com Vygotsky (1989) a língua de sinais é o meio de comunicação natural dos surdos e, permite, além da comunicação o desenvolvimento das funções psíquicas superiores (pensamento, memoria, abstração, dentre outras). Na perspectiva da educação de surdos considera-se que a comunicação em sala de aula deve privilegiar o uso da língua de sinais para o favorecimento da interação entre surdos e ouvintes. Conforme Pacheco (2007) a comunicação acontece a partir da compreensão da fala do outro, assim, a comunicação e interação entre duas ou mais pessoas, sendo uma delas surda, usuária de Libras, e os demais não, só ocorrerá quando ambos os sujeitos compreenderam a fala do outro. A proposta de educação bilíngue para surdos e os processos comunicacionais e interativos em sala de aula podem trazer benefícios não apenas para o surdo, mas também para os professores, funcionários e alunos ouvintes. Para o aluno surdo os benefícios seriam de reconhecimento, divulgação e valorização de sua língua e o aumento do número de interlocutores em suas relações em sala, na escola e na sociedade em geral. Essa realidade permitiria o acesso à educação de qualidade em sua língua natural e sua real inclusão escolar e social. Além de contribuir para a mudança do cenário de fracasso escolar do surdo, pois o acesso, quanto mais cedo possível, à língua de sinais permite ao surdo o desenvolvimento cognitivo e aprendizagem semelhantes ao de ouvintes na mesma idade. Para os ouvintes a comunicação e interação com o surdo, por meio da língua de sinais, possibilita o conhecimento de outra língua, a troca de experiências entre culturas diferentes e, especificamente, no caso das crianças o uso de movimento e expressões faciais e corporais importantes para conhecimento do próprio corpo e do mundo. Assim, os conceitos da educação inclusiva, educação de surdos e língua de sinais, com base nos referencias teóricos de Quadros (1997), Pacheco (2007), Sklyar (2015), Goldfeld (2002) fundamentaram a proposta de trabalho com oficinas e Libras para surdos e ouvintes em escolas públicas de ensino fundamental e médio da região metropolitana de Belo Horizonte. As oficinas foram propostas com o objetivo de divulgar e estimular o uso de Libras nas escolas inclusivas e valorizar a língua de sinais e a cultura surda. Para isso, fez-se um levantamento de escolas públicas de Ensino Fundamental que tivessem alunos surdos matriculados e após contato e manifestação de interesse pelas instituições foram realizadas oficinas do Librário (jogo de baralho de pareamento de cartas contendo sinais de Libras, palavras em Português e imagens). Cada oficina teve duração de uma hora e meia a duas horas, com no mínimo 15 e máximo 30 alunos, surdos e ouvintes divididos em pequenos grupos. A metodologia utilizada durante as oficinas pretende estimular o contato com o aluno surdo, a repetição de sinais de Libras e interação em pequenos grupos. Para realização das oficinas os alunos são organizados em grupos de 4 a 6 alunos, em volta de uma mesa onde as cartas do baralho são dispostas para execução das dinâmicas dos jogos – jogo da memória, jogo do Saci e jogo da Pescaria. Em ambos os jogos, todos os participantes devem fazer o sinal em Libras toda vez que uma carta for utilizada, garantindo assim a memorização dos sinais do Librário do Geral, que trata de palavras sortidas e do Librário da Arte, com sinais específicos das Artes Visuais. A partir das oficinas pode-se observar que os alunos se tornam capazes de perceber e aceitar o outro e suas diferenças, de serem ativos, confiantes e abertos para as relações com surdos e atividades na perspectiva inclusiva, aprendem a lidar com o poder, o controle, a competição e rivalidade. Além de conhecerem pelo menos 52 sinais de Libras, 26 sinais de Libras do

Librário do Geral e 26 do Librário da Arte. Por fim, conclui-se que, a aprendizagem como processo social tendo a língua de sinais como mediadora na comunicação e interação em sala de aula entre surdos e ouvintes pode ser considerada um progresso significativo para a inclusão e educação de qualidade para todos.

LIBRÁRIO – APLICATIVO PARA COMO RECURSO DIDÁTICO  NO ENSINO DE LIBRAS

LIBRÁRIO – APLICATIVO PARA COMO RECURSO DIDÁTICO  NO ENSINO DE LIBRAS

Fernanda Cilene Moreira de Meira

Flavia Neves de Oliveira Castro

Nadja Maria Mourão

Rita de Castro Engler

Apresentador: Fernanda Cilene Moreira de Meira

Eixo: Estudos com conclusões finais

Tipo de Apresentação: Oral Resumo:

A presença e o uso de recursos tecnológicos é uma realidade inquestionável e irreversível nos diversos segmentos da sociedade atual. A execução de tarefas domésticas, movimentação financeira, compra e venda, comunicação e as relações interpessoais foram profundamente afetas pela democratização e uso da tecnologia. A velocidade, quantidade e a qualidade desses recursos revolucionaram a noção de tempo, espaço e distância. A escola e os processos educativos também foram profundamente modificados com a chegada da tecnologia e mais especificamente com as Tecnologias da informação e comunicação – TICs. Ainda que algumas instituições e profissionais tentem resistir o uso dos computadores, dos aparelhos celulares e o acesso fácil e rápido a internet modificaram o comportamento dos alunos, sua concepção de conhecimento e sua forma de estudar e demandam uma nova concepção de escola e de ensino. Métodos de ensino tradicionais com uso, exclusivo, de texto impresso tornaram-se obsoletos, o processamento da informação não acontece mais de forma linear, agora o conhecimento não é mais construído numa trilha única e previsível. O processo de construção do conhecimento tornou-se ramificado, unindo pedaços de vários textos, de várias linguagens superpostas e simultâneas, o estimulo visual tornou-se muito importante pois a leitura em flash é uma realidade presente.

Assim, os processos e procedimentos tradicionais de ensino não são mais suficientes e o uso do computador, celulares e tablets com seus recursos, programas de comunicação e velocidade complementam e dão sentido a uma nova proposta de ensino mais coerente com a necessidade dos alunos que hoje temos nas escolas. O uso de celulares e tablets modernizam ainda mais esse acesso, pois, são portáteis em relação aos computadores e permitem pesquisar, simular situações, testar conhecimentos e descobrir novos conceitos de forma dinâmica, atraente, divertida e em qualquer lugar. Todos os conceitos e transformações provocadas pela presença das TIC’s não são restritos a educação regular, seus benefícios são extensivos à educação inclusiva, e mais ainda à para o ensino de Libras – Língua Brasileira de Sinais, devido aos benefícios e possibilidades de recursos visuais trazidos pelo uso do computador, celular e tablet. Atualmente, observa-se o crescimento da preocupação em relação a inclusão de pessoas com deficiência ou com necessidades especiais. Juntamente com essa preocupação, o uso das tecnologias da informação e da comunicação tem mudado paradigmas e agregado qualidade de vida para as pessoas surdas. Nessa perspectiva, destaca-se o uso do computador, de softwares educativos, da internet, das redes sociais e aplicativos pela comunidade surda. Exemplo dos benefícios da tecnologia para surdos são os aplicativos que traduzem palavras do português para Libras e da Libras para o português. As tecnologias da informação e da comunicação surgem para a comunidade surda como facilitador da aprendizagem e do contato entre surdos e ouvintes. Na educação o uso de computadores e de softwares educativos são elementos motivacionais da aprendizagem, estimulando a autonomia e a criatividade devido à variedade de recursos oferecidos. Tendo em vista a necessidade de novas formas de ensinar e a necessidade de criação de materiais didáticos para o ensino nas diversas áreas do conhecimento, na perspectiva da inclusão, foi elaborado um jogo de cartas para ensino de sinais em Libras associados à palavra em português e imagem iconográfica, chamado Librário. Esse jogo é composto por pares de cartas, semelhante a um jogo de baralho, e pode ser utilizado em qualquer dinâmica que utilize a logica de pareamento de cartas. O Librário foi certificado como Tecnologia Social e, portanto, deve ser simples, acessível e reaplicável. Considerando essas características, juntamente as concepções e impactos da tecnologia, anteriormente descritos, e a estrutura gestualvisual das línguas de sinais, após a criação do jogo de cartas físico, pensou-se um jogo virtual que, permitisse aos usuários acesso, não apenas a imagem bidimensional, mas a todos os parâmetros que compõe a língua – a configuração da mão, o movimento, ponto de articulação, a orientação da mão, a região de contato e as expressões faciais e corporais. Assim, além do jogo de baralho físico, há também, a versão digital, que no caso, trata-se de um aplicativo com uma biblioteca de vídeos que facilitam a compreensão do sinal e do processo de aprendizado de Libras de forma lúdica e divertida. O aplicativo possui, os dois campos semânticos do jogo de cartas físico, o Librário geral com palavras diversas do cotidiano e o Librário da Arte com palavras especificas das Artes Visuais, e capacidade para inserção de outras categorias. O uso do aplicativo apresenta-se como uma ferramenta facilitadora para o ensino e aprendizagem de Libras, como recurso didático que auxilia professores, alunos, surdos e ouvintes no uso e difusão da Libras. Portanto, o uso das tecnologias da informação e da comunicação, como os aplicativos, para ensino de Libras, permite a superação de barreiras comunicacionais e possibilitam um avanço para inclusão desses nos ambientes educacionais, no mercado de trabalho e na sociedade em geral.

Palavras-chave: Libras. Educação. Inclusão. Formação de professores.

Tecnologia social.

LEPIC® – SOFTWARE DE ANÁLISE DA LEITURA

LEPIC® – SOFTWARE DE ANÁLISE DA LEITURA

Luciana Mendonça Alves

Lucas De Oliveira Cunha

Luiz Felipe Santos

Felipe Melo

Letícia Correa Celeste

Apresentador:  Lucas de Oliveira Cunha

Eixo: Estudos com conclusões finais

Tipo de Apresentação: Oral Resumo:

A avaliação das medidas de fluência em leitura oral tem sido confirmada por pesquisas nacionais e internacionais como um importante indicador de problemas de leitura. Entretanto a avaliação destas medidas é trabalhosa e até então realizada de maneira manual, demandando muito tempo e conhecimentos teóricos sobre a temática. Por este motivo elas se tornam em alguns casos inviáveis de serem realizadas manualmente para grandes grupos, como acontece no contexto de uma escola, onde é preciso comparar as habilidades de muitos escolares em cada turma. Foi pensando nestas dificuldades que foi desenvolvido o software LEPIC®. Sua proposta é otimizar a avaliação dos parâmetros de leitura oral de indivíduos de qualquer idade, com um sistema de análise semiautomática que conta com confiabilidade na análise dos dados, além de recursos como geração de relatórios, comparação de resultados e organização das medidas. O programa possui aplicabilidade clínica e educacional e pode ser operado por qualquer profissional envolvido com o monitoramento, a avaliação e o diagnóstico dos problemas de leitura. O presente trabalho objetiva apresentar o software assim como as análises preliminares de confiabilidade do mesmo.

Introdução:

Diversos estudos na literatura nacional e internacional apontam para a importância da investigação objetiva dos parâmetros de leitura oral na avaliação do desempenho da habilidade de leitura. Os trabalhos realizados por Navas et al. (2009); Kawano et al. (2011); Martins & Capellini (2014) e Alves (2007) evidenciam a relevância que a avaliação objetiva das medidas de fluência leitora possuem para indicar problemas de leitura, dentre os quais figura a dislexia.

Na prática clínica em fonoaudiologia a avaliação da fluência de leitura tem como base a avaliação perceptiva subjetiva dos parâmetros prosódicos e da fluência, que se caracteriza como um processo trabalhoso e demorado. Segundo Alves (2007) os aspectos relacionados à prosódia na leitura de crianças disléxicas se encontram alterados. Estes parâmetros prosódicos assim como outros parâmetros da fluência de leitura oral podem ser objetivamente medidos. (Alves, Reis e Pinheiro, 2015; Alves, Lalain, Ghio e Celeste, 2015; Alves, Reis, Pinheiro e Capellini, 2009; Alves, Pinheiro, Reis e Capellini, 2009; Alves, Pinheiro, Capellini e Reis, 2007, Alves, 2007; Alves, Pinheiro, Capellini e Reis, 2006).

A fim de preencher esta importante lacuna, o software LEPIC® foi idealizado por duas fonoaudiólogas e um engenheiro de Sistemas de Informação. Seu objetivo é otimizar a análise de fluência e compreensão de leitura, uma vez que a análise da fluência leitora pode ser um processo trabalhoso e que demanda muito tempo, especialmente para pessoas que não possuem formação específica na área. Isto acontece porque a avaliação destes parâmetros de leitura exige conhecimento teórico sobre as medidas de fluência de leitura, mais acessíveis à fonoaudiólogos, habilidade em confecção de planilhas para registrar os dados referentes a cada leitura, habilidade em construção de gráficos para comparação do desempenho de leitura do grupo avaliado e ainda conhecimentos em estatística para classificação dos escolares abaixo da média (com menor desempenho em leitura) que devem receber maior atenção. Este processo, quando realizado manualmente, demanda muito tempo porque é necessária a gravação, transcrição e análise de cada leitura além dos cálculos que devem ser realizados para se encontrar cada medida. Quando pensamos em uma comparação entre turmas ou escolas diferentes o tempo gasto para a análise se torna muito maior, dificultando ainda mais a realização da análise. A existência de um software que otimiza a análise das medidas de fluência leitora significa uma economia de tempo e de instrumentos de medida, uma vez que o programa instalado no computador dispensa a utilização de calculadoras, cronômetros, impressão de folhas e outros instrumentos. A proposta do software é realizar a análise semi automática e instantânea da fluência leitora de indivíduos de todas as idades, seja para apoio na avaliação da leitura ou como forma de monitoramento das habilidades de leitura e do desenvolvimento do escolar nesta habilidade.

O software possui possibilidades de aplicação em ambiente escolar com especial relevância para o Ensino Fundamental, verificando o progresso dos alunos em relação a sua idade, série escolar e também em relação à sua turma. A utilização do programa permite a identificação de alunos com desenvolvimento dos níveis de fluência leitora abaixo do esperado para idade e série escolar, direcionando a atenção dos educadores e agilizando o encaminhamento, seja para uma avaliação mais completa ou para orientações, prevenindo o desenvolvimento de problemas acadêmicos, psicológicos ou sociais. No ambiente escolar o software pode ser utilizado pelo professor da turma ou outro profissional da educação.

O programa também possui aplicabilidade clínica para indivíduos de qualquer idade com queixas de leitura, podendo ser utilizado em consultórios por fonoaudiólogos, psicólogos, psicopedagogos e outros profissionais que atuam na avaliação e diagnóstico de problemas de leitura.

Ressalta-se que não se trata de um instrumento único de diagnóstico dos problemas de leitura, mas de um recurso para auxiliar a investigação do desenvolvimento desta habilidade com ênfase em demonstrar como o indivíduo se encontra em relação aos seus pares no que diz respeito às habilidades de leitura auxiliando na identificação de atrasos e dificuldades no desenvolvimento. Esta investigação auxilia o diagnóstico dos problemas de leitura juntamente a outras avaliações realizadas por um profissional capacitado.

Objetivos:

O objetivo do presente trabalho é apresentar o software LEPIC®, suas aplicações em análise de fluência e compreensão de leitura, bem como as análises preliminares de confiabilidade do mesmo.

Métodos:

O software foi desenvolvido de forma a realizar a análise semiautomática da fluência de leitura a partir da gravação da leitura oral do indivíduo que se pretende avaliar. A gravação da leitura pode ser realizada pelo próprio software ou em outro dispositivo e importado para o programa no formato de extensão “.wav”.

O programa é capaz de analisar o nível de desenvolvimento da fluência leitora e ainda o grau de compreensão do texto lido por meio de questões objetivas.

O software trabalha com as seguintes medidas:

?     Tempo total de leitura.

?     Quantidade de palavras lidas por minuto (PPM ou Taxa de leitura).

?     Quantidade de palavras lidas corretamente por minuto (PCPM ou Acurácia).

?     Quantidade de sílabas por segundo.

?     Quantidade de palavras lidas de forma imprecisa.

?     Tipos de trocas cometidas.

?     Análise do texto completo e do primeiro minuto de leitura.

?     Desempenho em provas objetivas (quantidade de acertos).

?     Tempo de reação para as questões de interpretação de texto.

Algumas medidas são calculadas de forma automática pelo programa, são elas:

?     Tempo total de leitura

Caracteriza-se pelo tempo total gasto na leitura de um texto e é medido em segundos. Quando o áudio é inserido no programa, este calcula automaticamente o tempo gasto na leitura do texto.

?     Quantidade de palavras lidas por minuto (PPM) ou taxa de leitura. Representa o número de palavras lidas por minuto por um determinado leitor. É calculada pela fórmula:

Taxa de leitura = número de palavras lidas x 60 segundos / Tempo total de leitura (em segundos)

?     Quantidade de sílabas por segundo.

Representa a quantidade de sílabas lidas por segundo, também conhecida como taxa de elocução. É calculada pela fórmula:

 Taxa de elocução: número de sílabas emitidas / tempo total de leitura (em segundos)

?     Análise do texto completo e do primeiro minuto de leitura.

Inclui o cálculo das medidas Palavras por minuto (PPM ou taxa de leitura) e palavras lidas corretamente por minuto (PCPM ou acurácia) referentes ao 1° minuto de leitura e do texto como um todo. ?     Desempenho em provas objetivas

Para cada texto inserido no software é possível inserir também um questionário para avaliação da compreensão do material lido. O desempenho nas provas objetivas representa o número de acertos do indivíduo nas questões referentes ao texto.

?     Tempo de reação para as questões de interpretação de texto.

É o cálculo do tempo gasto para responder às questões objetivas referentes ao texto lido.

Outras medidas são calculadas de forma semiautomática, ou seja, exigem algum grau de análise do operador do programa acerca da leitura que está sendo avaliada. As medidas analisadas de forma semiautomática são:

?     Acurácia

Para o cálculo da acurácia ou quantidade de palavras lidas corretamente por minuto (PCPM) são contadas apenas as palavras que tiveram uma leitura fluente, ou seja, sem hesitações, falhas e revisões (falhas na decodificação da palavra). Para esta medida utiliza-se a fórmula:

 Acurácia = número de palavras lidas corretamente x 60 segundos / tempo total de leitura (em segundos)

?     Quantidade de palavras lidas de forma imprecisa

São computadas as palavras lidas incorretamente, com presença de trocas, omissões, acréscimos e inversões (erros de decodificação) identificadas na análise da quantidade de palavras lidas corretamente por minuto. ?     Tipos de trocas cometidas durante a leitura

Considera-se as seguintes categorias de tipos de erros de leitura:      –       Troca por palavra visualmente similar

  • Regularizações
  • Desrespeito à regra de correspondência grafofonêmica independente do contexto
  • Omissões e adições
  • Falhas de aplicação das regras ortográficas
  • Inversões de sequência
  • Erro quanto ao emprego da tonicidade
  • Erro por desrespeito ao sinal gráfico de acentuação
  • Erros complexos
  • Recusas

As medidas citadas seguem a metodologia proposta por Kawano, Kida, Carvalho e Ávila (2011).

Os resultados da análise de todas as medidas de leitura apresentadas acima são apresentados em relatórios individuais e gerados resultados em planilhas e em gráficos. Estas últimas formas de apresentação dos dados são úteis para realizar a comparação entre leitores de um mesmo grupo, que podem ser, por exemplo, alunos de uma mesma turma ou série escolar. Nesta situação podemos observar por meio dos dados quais são os leitores que se encontram com o desempenho dentro do esperado para o grupo, quais estão com o desempenho superior ao da média de leitura e quais leitores estão com o desempenho abaixo do esperado, necessitando de maior atenção. Também podem ser gerados relatórios comparativos entre grupos e entre indivíduos de um mesmo grupo.

O software LEPIC® pode ser aplicado em indivíduos de qualquer idade, basta que este tenha sido alfabetizado e seja capaz de realizar leitura oral. Além de se estender a uma grande faixa etária o programa é aplicável a indivíduos com e sem queixas de dificuldade de aprendizagem. Apresenta grande utilidade para avaliar a leitura de alunos do Ensino Fundamental otimizando o tempo gasto para análise dos dados, organizando os resultados e comparando-os. O software aceita a inserção de qualquer texto. Sugere-se que o texto escolhido para a leitura seja compatível com a faixa etária na qual será aplicado pensando em vocabulário e construção sintática. O texto pode ser inserido no software no formato TXT. Neste momento o operador do programa deve inserir a quantidade de sílabas existentes no texto para um cálculo mais preciso de medidas como a quantidade de sílabas por segundo.

Após inserir o texto, pode-se inserir o questionário, também no formato TXT, e o número de questões que ele possui, que serão utilizados para análise da quantidade de acertos e do tempo gasto para responder ao questionário. Portanto a análise realizada pelo programa é baseada nos dados da leitura e da interpretação de um texto pré definido.

A identificação do leitor é realizada com os dados pessoais e escolares como o nome da escola, tipo de escola e turma. Um leitor pode ser cadastrado no programa pelo sistema de cadastro deste ou ter seus dados informados no momento da importação dos áudios. Um leitor cadastrado pode ser removido do programa ou ter seus dados modificados.

Nos textos inseridos no LEPIC ® podem ser realizadas três tipos de marcações. São elas:

  • Definição de erro de leitura, o operador do programa poderá acrescentar anotações sobre o erro de leitura cometido pelo leitor.
  • Indicação de palavra omitida, repetida ou inserida. Caso alguma destas situações aconteça o sistema pode ser informado e levará a informação em consideração na geração dos relatórios.
  • Marcação do primeiro minuto de leitura.

A efetividade do software LEPIC® em indivíduos adultos foi comprovada no estudo de Alves, Melo e Celeste (2018). Este estudo funcionou como uma verificação da eficiência e funcionalidade do software e foi conduzido com a análise do corpus de dados da pesquisa de Alves, Moojen, Navas e Celeste (2018) sobre fluência leitora em adultos com e sem o diagnóstico prévio de dislexia.

As autoras analisaram amostras de leitura de 58 indivíduos adultos dentre os quais, 30 apresentavam o diagnóstico de dislexia. Foram coletadas amostras de leitura dos sujeitos e prosseguiu-se com a análise dos dados de leitura coletados tanto pelo software como de forma manual por uma pesquisadora com experiência na área, segundo a metodologia de Kawano, Kida, Carvalho e Ávila (2001). Foram analisados os parâmetros: Tempo total de leitura (em minutos), quantidade de erros cometidos durante a leitura, taxa de leitura (PPM), e acurácia (PCPM). As duas últimas medidas foram calculadas tendo como base apenas o primeiro minuto de leitura do texto.

Para a análise dos dados da pesquisa foram utilizadas as medidas estatísticas descritivas (média e desvio padrão) e para a comparação entre as amostras o teste t de student, com significância de 5%. A análise foi realizada pelo software e de forma manual, para o grupo controle entre si, para os grupos com dislexia entre si e para comparar o grupo controle com o grupo com dislexia.

Resultados e Discussão:

 O software possui uma gama ampla de possibilidades e pode ser utilizado por todos aqueles profissionais que estão envolvidos com o ensino, avaliação e terapia de leitura. Dentre estes profissionais podemos citar: fonoaudiólogos, professores, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos entre outros.

O sistema de geração de relatórios do software permite a análise do desempenho de leitura tanto de indivíduos isolados como em grupo. Neste sentido podem ser gerados relatórios individuais com as medidas dos parâmetros de fluência e compreensão leitora daquela pessoa individualmente, assim como geradas comparações entre diferentes turmas e escolas. Por exemplo, o gráfico com a média do número de palavras lidas por minuto é gerado automaticamente e apresenta, para a turma selecionada os escolares classificados em leitores excelentes (acima do desvio padrão), leitores dentro do desvio padrão e leitores sob atenção (abaixo do desvio padrão). Ou seja, realiza comparações, separando leitores típicos, leitores acima da média e leitores que precisam de atenção. Os relatórios podem ser salvos e impressos pelo próprio software.

Para usos futuros o programa pode realizar o chamado relatório agrupado por meio do qual são gerados em formato CSV (Comma-separated values), podendo ter os dados aproveitados por ferramentas de manipulação de planilhas como o Microsoft Excel. Nestes relatórios agrupados, para todas as turmas e escolas, estão presentes dados como identificação do leitor, texto e grupo, além de dados relativos à leitura como: Respostas corretas, número de palavras lidas no 1° minuto, número de palavras corretas lidas no 1° minuto, PPM, PCPM, tempo de leitura, sílabas por minuto, sílabas por segundo, taxa de elocução, taxa de articulação e tempo de articulação.

Os resultados da análise de efetividade do software conduzido por Alves, Melo e Celeste (2018) com leitores adultos apontaram que não houve diferença significativa entre a análise de leitura realizada pela pesquisadora e a análise realizada pelo LEPIC® tanto para o grupo controle como para o grupo com dislexia. As análises foram significativas apenas quando se comparou o grupo controle ao grupo com dislexia nas duas análises (manual e realizada pelo programa), evidenciando que o software possui uma análise precisa tanto para leitores típicos quanto para leitores com quadro de transtorno de leitura. O mesmo estudo evidenciou ainda que o grupo de adultos com dislexia possui menores valores nas medidas de velocidade de leitura, mostrando que leem uma menor quantidade de palavras por minuto e com uma menor precisão. Estes resultados também foram encontrados no estudo de Lira, Pazeto, Mousinho e Peres (2017) que identificaram a velocidade de leitura em adultos com dislexia como uma medida com relevância para a identificação do transtorno, reforçando a importância da avaliação da fluência leitora em adultos com queixas de dificuldades de leitura.

Com relação à análise comparativa de velocidade de leitura realizada entre o primeiro minuto de leitura e do texto completo o estudo de verificação do Software evidencia ausência de diferença estatística ao se comparar os dois valores, resultados também encontrados no estudo de Celeste, Pereira, Pereira e Alves (2018) realizado com leitores típicos do Ensino Fundamental I. Estes resultados são relevantes porque apontam para a confiabilidade da análise simplificada do primeiro minuto de leitura, útil para triagens ou diante da impossibilidade da leitura de um texto completo. Este é mais um complemento útil do software.

É importante ressaltar que os resultados apontaram ainda que, embora o tempo médio de leitura de um texto por um adulto com dislexia seja maior, ao se observar este aspecto de forma perceptivo-auditiva as dificuldades não são tão evidentes, uma vez que muitos leitores conseguem desenvolver estratégias e adaptações em alguns parâmetros de leitura com o avanço dos anos escolares, o que reforça a utilização de medidas objetivas na avaliação da velocidade de leitura em todas as idades.

Este fato também acontece com a variação melódica na leitura de adultos disléxicos. Apesar da análise por medidas dos valores da Frequência fundamental (F0) não ser estatisticamente diferente do grupo sem dislexia, observa-se que o grupo controle apresentou maiores valores de variação, o que é compatível com uma tendência a uma leitura mais expressiva. Devido ao contexto social e profissional dos adultos com dislexia pesquisados, entendemos que estes já venceram as dificuldades de base de decodificação de palavras o que lhes permite utilizar o esforço cognitivo em tarefas suprassegmentais da leitura.

Com relação à quantidade de erros cometidos durante a leitura observou-se uma diferença evidente entre o grupo de adultos com e sem dislexia. O grupo com dislexia comete mais erros, mantendo ainda resquícios da dificuldade com a habilidade de decodificação de palavras o que é uma das principais dificuldades apresentadas por indivíduos com dislexia (FLETCHER, 2007; LYON, SHAYWITZ, 2003; DSM-5).

Conclusão:

 O software LEPIC® é capaz de otimizar o tempo gasto na avaliação da fluência de leitura. Pode ser utilizado para avaliar a leitura de crianças, adolescentes e adultos com ou sem quadros de dificuldades de leitura. O programa emite relatórios individuais e também compara os sujeitos e grupos com base nos resultados encontrados. Demonstrou efetividade à comparação entre análises manuais e automáticas realizadas pelo software.

Possui aplicações clínicas, educacionais e científicas, mostrando-se como uma ferramenta de análise de leitura com utilidade para profissionais que atuam com fluência e compreensão de leitura.

Referências:

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ALVES, L.M.; PINHEIRO, A.; REIS, C.; CAPELLINI, S. A. Medidas objetivas de fluência de leitura e o processo de compreensão. In: BARBOSA, T.; RODRIGUES, C.; MELLO, C.; CAPELLINI, S.; MOUSINHO, R.; ALVES, L.M. (Org.). Temas em dislexia. 1ed. São Paulo: Artes Médicas, 2009, p. 89-102. ALVES, L.M.; PINHEIRO, A.; CAPELLINI, S. A.; REIS, C. Entonação nos transtornos da leitura. Revista Educação: Temas e Problemas, v. 4, p. 141154, 2007.

ALVES, L.M.; PINHEIRO, A.; CAPELLINI, S. A.; REIS, C. Aspectos temporais e entonativos na leitura e compreensão de crianças com transtorno de aprendizagem. Rev. Soc. Bras. fonoaudiol., v. 11, p. 151-157, 2006. ALVES, L.M. A prosódia na leitura da criança disléxica. Tese (Doutorado em Linguística) – Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte – Brasil, 2007.

ALVES, L. M.; MOOJEN, S. M. P.; NAVAS, A. L.; CELESTE, L. C. parâmetros prosódicos na leitura de adultos com e sem diagnóstico de dislexia. In: ALVES, L. M.; MOOJEN, S. M. P.; NAVAS, A. L.; CELESTE, L. C. Dislexia – Novos temas, novas perspectivas – Volume IV. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2018. ALVES, L. M.; MELO, F. S. M. C..; CELESTE, L. C. LEPIC® – Software de análise de leitura. In: ALVES, L. M.; MOOJEN, S. M. P.; NAVAS, A. L.; CELESTE, L. C. Dislexia – Novos temas, novas perspectivas – Volume IV. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2018.

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CELESTE, L. C; PEREIRA, E. S.; PEREIRA, N. R. R.; ALVES, L . M. Parâmetros prosódicos de leitura em escolares do segundo ao quinto ano do ensino fundamental. CoDAS. 2018.; 30(1): 1-4.

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ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM PROCEDIMENTO DE AVALIAÇÃO E ANÁLISE DA ESCRITA MANUAL

ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM PROCEDIMENTO DE AVALIAÇÃO E ANÁLISE DA ESCRITA MANUAL

Monique Herrera Cardoso

Simone Aparecida Capellini

Apresentador: Monique Herrera Cardoso

Eixo: Estudos com conclusões finais

Tipo de Apresentação: Oral Resumo:

INTRODUÇÃO: O ato de escrever é a capacidade do sujeito expressar seus pensamentos e ideias, sendo fundamental para o sucesso na escola, no mercado de trabalho e para participação na sociedade moderna (KIM; AL OTAIBA; WANZEK, 2015).  Um estudo realizado com crianças de ensino fundamental (OVERVELDE; HULSTIJN, 2011) identificou que a escrita manual se desenvolve rapidamente durante o primeiro ano escolar (idade de 6 a 7 anos), evolui por volta do 7 a 8 anos e torna-se automática e organizada por volta dos 8 a 9 anos. A partir do momento em que a caligrafia se torna automática, o escritor não precisa mais se concentrar conscientemente sobre a mecânica da escrita e, consequentemente, libera recursos de memória de trabalho e atenção para o processo de escrita de alto nível (como, por exemplo, a revisão do texto escrito), garantindo, dessa forma, um texto melhor escrito (MCCARNEY et al.,  2013). Entretanto, mesmo com uma prática adequada, a literatura aponta que cerca de 5% a 30% de crianças com idade escolar podem apresentar dificuldades quanto ao desenvolvimento da escrita manual (DUISER et al.,2014; OVERVELDE; HULSTIJN, 2011), e consequentemente tendem a ficar frustradas ao tentar colocar suas ideias no papel, inibindo sua capacidade de compor textos (MEDWELL; WRAY, 2008). Dificuldades contínuas podem levar à prejuízos como legibilidade ruim, velocidade reduzida, queixas de dor, tensão e/ou desconforto durante a escrita, baixa auto-estima, menor motivação para atividades que envolvem a escrita e efeito negativo sobre o desempenho acadêmico (SHEN; LEE; CHEN, 2012; VAN HARTINGSVELDT et al., 2015). Estudos recentes (HOWE et al., 2017)  apontam que esta alta prevalência de dificuldades com a escrita manual em escolares deve-se as habilidades percepto-viso-motoras defasadas (BO et al., 2014), interferindo tanto na qualidade da caligrafia (MALDARELLI et al., 2015) quanto na velocidade de escrita (BROWN; LINK, 2016), ou seja, quanto melhor o desempenho em testes padronizados de percepção visual ou integração motora visual, as crianças escreviam mais rápido e produziam letras mais legíveis do que seus pares com pontuações mais baixas (DUISER et al., 2014; GREWAL; VIG; SAINI, 2014). Atualmente, no Brasil, além da escassez de procedimentos de avaliação da escrita manual, existem procedimentos que estão disponíveis apenas para pesquisa, impossibilitando o uso por parte do profissional da educação e da saúde, por exemplo: a Escala de Disgrafia (LORENZINI, 1993). Até o momento da realização da pesquisa, não se encontrou um instrumento único que possa ser utilizado para avaliar a escrita manual e também as habilidades de função motora fina e percepto-viso-motoras. Portanto, torna-se necessário a elaboração de um procedimento único de avaliação, para que se conheça o perfil caligráfico dos escolares, de acordo com a faixa etária, identifique quem são os escolares que apresentam o diagnóstico de disgrafia e se as habilidades de função motora fina e/ou percepto-viso-motoras estão defasadas, pois assim, a partir da identificação, seria possível que educadores e profissionais da área da educação planejassem orientações e estratégias adequadas para cada escolar. OBJETIVOS: Este estudo teve como objetivo principal elaborar um instrumento de avaliação para análise da escrita manual para escolares do ensino fundamental, com idade entre 9 a 14 anos e, para tanto, apresentou-se na forma de dois estudos: O Estudo 1 teve como objetivo a elaboração de um instrumento de avaliação; E o estudo 02 caracterizar o perfil e comparar o desempenho dos escolares do ensino fundamental I e II no procedimento elaborado. MÉTODOS: Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa. Para o Estudo 01, primeiramente se fez necessário realizar um levantamento de estudos anteriores que avaliaram a escrita manual, a habilidade percepto-viso-motora e/ou a função motora fina. Este levantamento foi realizado nas bases de dados da Scielo, Google Scholar, Science Direct, Medline e consulta a livros publicados, com o intuito de conhecer como os estudos tem investigado tais habilidades, se fazem uso de estratégias ou de instrumentos de avaliação e quais são seus critérios de análise. Após a leitura dos textos foram selecionas as tarefas que compuseram o PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA LEGIBILIDADE DA ESCRITA (PALEG), sendo distribuídas em três baterias: Bateria de avaliação da escrita manual (BAT-EM), Bateria de avaliação da função motora fina (BAT-FMF) e a Bateria de avaliação da habilidade percepto-viso-motora (BAT-PVM). A fim de detectar eventuais erros e os aspectos práticos, do procedimento elaborado, o estudo piloto foi realizado. Ao final, foram avaliados vinte e três escolares, provenientes de duas escolas públicas, matriculados do 3º ao 9º ano do Ensino Fundamental, entre a faixa etária de 09 anos a 14 anos e 11 meses, de ambos os gêneros. Houve um cuidado da pesquisadora em realizar a aplicação do procedimento ao final do segundo semestre do ano letivo (no mês de outubro), para que os escolares, principalmente os de 9 anos de idade, já tivessem tempo de automatizar a escrita. A aplicação do procedimento se deu em grupos compostos por quatro escolares (com exceção das tarefas que foram necessárias à aplicação individual), realizada em uma sala cedida pelas escolas participantes. Foram utilizados três dias para a aplicação do PALEG, sendo um dia destinado para a aplicação da bateria de escrita, o segundo dia para a bateria de função motora fina e o terceiro dia para a bateria perceptoviso-motoras. A cada explicação das tarefas, os escolares poderiam questionar, caso não compreendessem o que estava sendo solicitado, e ao final de cada bateria eles eram questionados sobre a dificuldade de realizar o que foi proposto e se havia alguma sugestão para melhorar a compreensão do procedimento. Para o estudo 02, a coleta de dados foi realizada nas mesmas escolas em que se aplicou o estudo piloto, visto que os coordenadores pedagógicos, diretores, vice-diretores e professores das duas escolas públicas já tinha o conhecimento sobre os objetivos da pesquisa e os detalhes sobre os procedimentos de coleta de dados. Partindo da proposta de avaliar escolares de 9 anos de idade até 14 anos e 11 meses, os pais e/ou responsáveis pelo escolares matriculados do 3º ano do ensino fundamental I até o 9º ano do ensino fundamental II foram contatados por meio de uma carta, enviada pelos alunos, na qual continha informações e esclarecimentos sobre os objetivos da pesquisa e detalhes dos procedimentos de coleta e o termo de consentimento livre e esclarecido. Os escolares que participaram da pesquisa entregaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos pais ou responsáveis e o termo de assentimento assinado pelos próprios escolares com idade a partir de 12 anos. Como critério de inclusão, os escolares não poderiam apresentar anotações em seus prontuários escolares referentes à presença de deficiência sensorial, motora ou cognitiva, queixa auditiva, visual ou motora e, ainda, não poderiam ter feito nenhuma intervenção (clínica e/ou pedagógica) para questões caligráficas. Caso o escolar não se enquadrasse em um desses critérios de seleção ele não seria selecionado para essa etapa da pesquisa. Diante dos critérios, participaram 210 escolares, matriculados do 3º ao 9º ano do Ensino Fundamental, entre a faixa etária de 09 anos a 14 anos e 11 meses, de ambos os gêneros, os quais foram divididos em 6 grupos, levando em consideração a faixa etária, sendo eles G9 (38 escolares com idade entre 9 anos e 9 anos e 11 meses), G10 (44 escolares com idade entre 10 anos e 10 anos e 11 meses), G11 (40 escolares com idade entre 11 anos e 11 anos e 11 meses), G12 (39 escolares com idade entre 12 anos e 12anos e 11 meses), G13 (24 escolares com idade entre 13 anos e 13 anos e 11 meses) e G14 (25 escolares com idade entre 14 anos e 14 anos e 11 meses). A aplicação do PALEG se deu em grupo para a BAT-EM (exceto a tarefa 01, pois foi coletada individualmente) e para a BAT-PVM, as quais foram realizadas dentro de sala de aula, durante o turno escolar, em horário previsto anteriormente e com a presença do professor, utilizando 50 minutos para cada uma das baterias (tempo de uma aula). Já a BAT-FMF foi realizada individualmente, em uma sala cedida pelas escolas participantes, durante o turno escolar, totalizando 15 minutos, no máximo, do aluno fora de sala de aula. Após a finalização da coleta de dados, os mesmos foram analisados quanto ao desempenho em cada tarefa. RESULTADOS E DISCUSSÃO: O resultado do estudo 01 se deu com a elaboração das provas que compuseram o PALEG, sendo que para o BAT-EM (Bateria de avaliação da escrita manual) optou-se por uma tarefa de escrita do alfabeto, visto que segundo a literatura (PURANIK; PETSCHER; LONIGAN, 2013) é preciso, no mínimo, saber escrever as letras para ser capaz de escrever qualquer coisa. Dessa forma, essa deveria ser a primeira tarefa a ser executada pelos escolares. A tarefa 2 (escrita do nome próprio e sobrenome) e a tarefa 3 (escrita dos algarismos), foram escolhidas para avaliação da qualidade da escrita quando esta é exigida pela memória, ou seja, algo que o sujeito já escreveu inúmeras vezes. A literatura relata que a escrita do próprio nome é a primeira palavra que a criança aprende a escrever (BLOODGOOD, 1999; PURANIK; LONIGAN, 2012; TREIMAN; BRODERICK, 1998), já que ela é exposta repetidamente a seus nomes em casa e na escola em comparação com outras palavras (BLOODGOOD, 1999; TREIMAN; BRODERICK, 1998). Foram inseridas ainda uma tarefa de cópia (4) e uma tarefa de escrita espontânea (5), pois são consideradas eficazes para avaliação da qualidade da escrita (PÈREZ, 1983). A escolha pela letra cursiva nas tarefas 1, 2, 4 e 5, se deu pela idade e escolaridade destinada o instrumento, pois de acordo com o Ministério da Educação (MEC – Brasil), essa tipologia de grafia já foi ensinada aos escolares com escolarização superior ao 3º ano do ensino fundamental (PRALER, 2007). Além disso, a escrita com letra cursiva, segundo estudo (DEUEL, 1995), por ser conectada e fluida, traz vantagens aos escolares, pois, após a produção de uma letra, não precisam levantar o lápis para escrever a letra seguinte, o que, consequentemente, reduz o espaçamento entre as palavras, favorecendo, portanto, maior ritmo e velocidade de escrita (ALMEIDA et al., 2013).Ainda dentro do BAT-EM, além da análise da legibilidade de escrita serão tomadas medidas de velocidade de escrita, pois a fluência com que o escolar escreve pode ser considerada um excelente indicador da qualidade da composição escrita (GRAHAM et al., 1997; JONES; CHRISTENSEN, 1999; PURANIK; AL OTAIBA, 2012). Foram inseridos as baterias de avaliação das habilidades motoras finas (BAT-FMF) composta pela tarefa 06 – encaixe de pinos, Tarefa 07 – uso de prendedor, Tarefa 08 – fechar e abrir uma garrafa pet, Tarefa 09 – recorte de figuras com as mãos e Tarefa 10 – recortar e dobrar papel ao meio, e ainda as tarefas da bateria de avaliação das habilidades percepto-visomotoras (BAT-PVM), sendo elas a Tarefa 11 – preenchimento de figuras, Tarefa 12 – três movimentos básicos e a Tarefa 13 – copiar diferentes formas. De acordo com a literatura (SOVIK, 1975; THOMASSEN; TEULINGS, 1983) essas tarefas são essenciais para escrita, uma vez que podem auxiliar os escolares a distinguir visualmente as formas gráficas, realizar possíveis correções e a formar as letras com precisão (TSENG; CHOW, 2000). Além disso, dificuldades nessas habilidades poderiam prejudicar a escrita manual do escolar. A realização do estudo piloto foi essencial para que pudesse verificar a aplicabilidade e compreensão do procedimento. As sugestões dos escolares foram pertinentes, gerando pequenas modificações na versão final do PALEG.

No estudo 02, após a aplicação das provas do PALEG foi possível observar que em quase todas as tarefas propostas pela BAT-FMF e pela BAT-PVM, os escolares de 9 anos são os que se apresentam com desempenho inferior em comparação aos demais grupos, sendo a tarefa de colocar algodão em prendedores (tarefa 07) a que melhor discriminou o desempenho dos escolares na habilidade de função motora fina, mostrando que escolares de 9 e 10 anos de idade apresentam média de desempenho semelhantes e inferior aos escolares de 11, 12, 13 e 14, já os escolares de 11 e 12 anos se mostraram com desempenho semelhantes e inferior os escolares de 13 e 14 anos e, estes, por sua vez, mostraram desempenho semelhante e superior aos demais escolares. Dentre todas as tarefas propostas da BAT-PVM, a que melhor discriminou o desempenho dos escolares na habilidade percepto-viso-motora foi a de cópia de formas complexas livre sem tracejados (Tarefa 13), mostrando que escolares de 9 anos de idade apresentaram desempenho inferior a todos os demais grupos. Há um aumento no desempenho dos escolares de 10, 11 e 12 anos de idade (os quais se mostraram semelhantes entre si), aos 13 anos de idade o desempenho se mostrou ainda em ascensão, entretanto, aos 14 anos de idade o desempenho na tarefa foi inferior aos dos escolares de 13, se aproximando e sendo semelhante ao dos escolares de 10, 11 e 12 anos de idade. Esse desempenho inferior por parte dos escolares mais jovens (9 e 10 anos de idade) pode ser justificado pelo fato que a habilidade da percepção visual ainda está em fase de desenvolvimento, pois esta atinge seu nível adulto por volta de 11/12 anos de idade (DELIBERATO, 2000; TSAI; WILSON; WU, 2008). Já nas tarefas da BAT-EM foi possível notar que na tarefa 01 (escrita do alfabeto), na tarefa 03 (escrita dos algarismos), na tarefa 04 (cópia do texto) e na tarefa 05 (produção textual) os escolares mais velhos (11, 12, 13 e 14 anos de idade) apresentaram mais letras/ algarismos/ palavras ilegíveis quando comparados com os mais jovens (9 e 10 anos de idade). Somente na tarefa 02 (escrita do próprio nome) os escolares de 9 e 10 anos de idade escreveram menos nomes e com legibilidade inferior, quando comparado com os escolares mais velhos (13 e 14 anos). Uma justificativa para esse desempenho inferior dos escolares mais velhos pode ser diante a essa faixa etária esses escolares já adquiriram o seu próprio estilo de caligrafia (SIMONNET; ANQUETIL; BOUILLON, 2017), e suas características individuais (tais como gênero sexual, preferências, nível de habilidade e prática com a escrita, coordenação motora, motivação e entre outras), podem interferir na qualidade e velocidade da escrita (AHMED et al., 2017).Outro fato relevante encontrado foi que os escolares de 9 anos de idade levam mais tempo para escrever o alfabeto (tarefa 01) do que os demais grupos etários. Essa lentidão por parte dos mais velhos corrobora a literatura, que diz que para se fazer uso da escrita manual são necessárias as representações mnemônicas visuais de cada letra, o reconhecimento dos traços que compõem cada letra e a capacidade de reproduzir motoramente esses traços respeitando sua ordem e direção (SCHICKEDANZ, 1999), quando essas ainda não estão automatizadas pode haver uma velocidade reduzida na escrita desses escolares. CONCLUSÃO: Os resultados apontam que o procedimento elaborado pode ser eficaz para avaliar e caracterizar escrita manual, a habilidade percepto-viso-motora e a função motora fina dos escolares deste estudo, indicando que o mesmo possa vir a ser um instrumento de auxílio tanto para professores quanto para profissionais clínicos que atuem na área da educação.

Palavras-chaves: Avaliação. Escrita Manual. Medidas de avaliação.

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EDUCAÇÃO MUSICAL, PROCESSO DE SOCIABILIDADE

EDUCAÇÃO MUSICAL, PROCESSO DE SOCIABILIDADE

Lorena Maria Seger

Apresentador: Lorena Maria Seger

Eixo: Estudos com conclusões parciais

Tipo de Apresentação: Oral Resumo:

Este artigo estudou a aplicação de conhecimento teórico-prático da música como ação sociocultural com crianças, adolescentes e respectivas famílias de bairros em vulnerabilidade no Município de Sinop-MT, além da  pesquisa de campo realizada com moradoras e ex-moradoras no interior de Nova Petrópolis-RS, que   conviveram com a música desde a infância . Inicialmente, partiu-se da hipótese de que a educação e a cultura através da música poderiam causar impactos na conquista de uma maior qualidade de vida e inclusão social, além de maior comprometimento com a vida escolar.  O objetivo geral foi despertar nas crianças e jovens o gosto pela arte musical, através da flauta doce, do violão e do canto coral, culminando na participação da Orquestra de Flautas e Coro Infantojuvenil de Sinop-MT e, ao mesmo tempo, criar um sentimento de estima e respeito entre as faixas etárias, estreitando a relação entre estas, como também o fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários. Como objetivos específicos almejava-se oportunizar aos interessados o acesso à aprendizagem  de um instrumento musical e qualificar o uso da voz, através do canto  e  no segundo grupo, estudar  o efeito da música , que é essencialmente emoção e motivação , tornando-se  estímulo à memória. No processo investigativo foram utilizadas as pesquisas bibliográfica, documental e de campo.  Desta forma  , detectaram-se mudanças visíveis de comportamento dos autores da pesquisa qualitativa, com dados significativos de uma maior inclusão social, elevação da autoestima, senso de responsabilidade acurado e  uma maior integração da família na vida social.   No caso das moradoras e ex-moradoras o estudo demonstrou o poder que a música tem sobre o indivíduo , ativando a memória, melhorando o estado físico , social, mental e cognitivo, trazendo-lhes bem estar. O seu aprendizado provoca estímulos essenciais ao cérebro,  realizando alterações visíveis no comportamento, sendo fator de organização mental, de prazer , de satisfação, e, com o passar dos anos, a lembrança de letras e melodias não se apaga e ao mesmo tempo, conecta-se elo de ligação com situações e experiências vividas. Baseando-se no resultado dos objetivos  propostos,  comprovou-se  a importância e a influência da música no comportamento humano para o desenvolvimento psicológico e social dos envolvidos.

REFERÊNCIAS

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