EDUCAÇÃO MUSICAL, PROCESSO DE SOCIABILIDADE

EDUCAÇÃO MUSICAL, PROCESSO DE SOCIABILIDADE

Lorena Maria Seger

Apresentador: Lorena Maria Seger

Eixo: Estudos com conclusões parciais

Tipo de Apresentação: Oral Resumo:

Este artigo estudou a aplicação de conhecimento teórico-prático da música como ação sociocultural com crianças, adolescentes e respectivas famílias de bairros em vulnerabilidade no Município de Sinop-MT, além da  pesquisa de campo realizada com moradoras e ex-moradoras no interior de Nova Petrópolis-RS, que   conviveram com a música desde a infância . Inicialmente, partiu-se da hipótese de que a educação e a cultura através da música poderiam causar impactos na conquista de uma maior qualidade de vida e inclusão social, além de maior comprometimento com a vida escolar.  O objetivo geral foi despertar nas crianças e jovens o gosto pela arte musical, através da flauta doce, do violão e do canto coral, culminando na participação da Orquestra de Flautas e Coro Infantojuvenil de Sinop-MT e, ao mesmo tempo, criar um sentimento de estima e respeito entre as faixas etárias, estreitando a relação entre estas, como também o fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários. Como objetivos específicos almejava-se oportunizar aos interessados o acesso à aprendizagem  de um instrumento musical e qualificar o uso da voz, através do canto  e  no segundo grupo, estudar  o efeito da música , que é essencialmente emoção e motivação , tornando-se  estímulo à memória. No processo investigativo foram utilizadas as pesquisas bibliográfica, documental e de campo.  Desta forma  , detectaram-se mudanças visíveis de comportamento dos autores da pesquisa qualitativa, com dados significativos de uma maior inclusão social, elevação da autoestima, senso de responsabilidade acurado e  uma maior integração da família na vida social.   No caso das moradoras e ex-moradoras o estudo demonstrou o poder que a música tem sobre o indivíduo , ativando a memória, melhorando o estado físico , social, mental e cognitivo, trazendo-lhes bem estar. O seu aprendizado provoca estímulos essenciais ao cérebro,  realizando alterações visíveis no comportamento, sendo fator de organização mental, de prazer , de satisfação, e, com o passar dos anos, a lembrança de letras e melodias não se apaga e ao mesmo tempo, conecta-se elo de ligação com situações e experiências vividas. Baseando-se no resultado dos objetivos  propostos,  comprovou-se  a importância e a influência da música no comportamento humano para o desenvolvimento psicológico e social dos envolvidos.

REFERÊNCIAS

STEFANI, Gino. Para entender a música. Rio de Janeiro: Globo, 1987.

CUERVO, Luciane. Musicalidade na Performance com a Flauta Doce. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre, 2009.

LOURO, Viviane et al. Arte e responsabilidade social. São Paulo: TDT Artes, 2010.

GAINZA, V.H. Estudo de psicopedagogia musical. 2. ed. São Paulo: Summus, 1988.

DESAFIOS E POSSIBILIDADES DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

DESAFIOS E POSSIBILIDADES DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Amanda Séllos Rodrigues

Luciana Hoffert Castro Cruz

Apresentador: Amanda Séllos Rodrigues

Eixo: Estudos com conclusões parciais

Tipo de Apresentação: Oral Resumo:

INTRODUÇÃO: O Transtorno do Espectro Autista (TEA), segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V, 2013), é um transtorno do neurodesenvolvimento, que apresenta um grupo de desordens na comunicação e interação social, na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de comunicação usados para interação e em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos.  Além disso, o transtorno apresenta padrões repetitivos e restritos de comportamentos, atividades e interesses (APA, 2013). A legislação brasileira apresenta a Política Nacional de Proteção  dos  Direitos  da  Pessoa  com  Transtorno  do  Espectro  Autista,  qu e  se  refere  à  Lei  12.764  de  27  de  dezembro  de  2012 (BRASIL, 2012). Esta lei exige a inclusão de crianças com TEA no ensino regular e incentiva a capacitação de profissionais quanto ao ensino adequado a alunos com TEA. Porém, a existência da lei não é garantia de realização na escola e de promoção da inclusão. Embora um corpo substancial de pesquisas descreva os benefícios derivados da inclusão dos alunos com TEA, o tema ainda permanece controverso, principalmente quanto à possibilidade das escolas oferecerem respostas adequadas às necessidades de crianças com TEA (NUNES et al, 2013). A inclusão escolar do aluno com TEA requer mudanças de pensamentos e hábitos, envolvendo coordenadores, funcionários da escola, professores, alunos e família (MINATEL E MATSUKURA, 2015). Assim, é relevante realizar  modificações  que  vão  além  das  adaptações curriculares e de horários, já que as famílias buscam uma instituição que atenda às suas expectativas  e  que  respeite  seu  filho,  realizando  a  inclusão (MARTINS E LIMA, 2018). A educação, incluindo o Ensino de Ciências, ainda apresenta diversas características de um ensino tradicional, em que o professor é visto como detentor do saber, enquanto os alunos são considerados sujeitos passivos no processo de ensino e aprendizagem (NICOLA E PANIZ, 2016). Existem diversos recursos que podem ser utilizados pelos professores para tornar a aula mais dinâmica e atrativa, contribuindo para a aprendizagem e motivação dos alunos. Dentre esses recursos é possível ressaltar a utilização de materiais que auxiliem o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, facilitando a relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. Segundo Nicola e Paniz (2016), Ciências e Biologia são disciplinas que muitas vezes não despertam interesse dos alunos, devido à utilização de nomenclatura complexa para as mesmas. Isso exige do professor que faça a transposição didática de forma adequada e também faça uso de diversas estratégias e recursos. Assim, a utilização de jogos, filmes, oficinas orientadas, aulas em laboratório, saídas de campo são alguns recursos que podem ser utilizados sendo que, podem possibilitar a compreensão dos alunos no sentido da construção de conhecimentos relacionados à área. A utilização de recursos visuais são um diferencial no ensino de ciências. Assim, filmes, vídeos, documentários e também apresentações no PowerPoint são recursos valiosos, pois conseguem mostrar muitas técnicas que se tornariam difíceis de apresentar aos alunos de outra forma. Os modelos/maquetes são outros recursos importantes, pois permitem o aluno visualizar os objetos em tamanho maior e deixar de lado um pouco as observações de desenhos do livro ou data show (NICOLA E PANIZ, 2016). Quanto às estratégias educativas adaptadas direcionadas para o desenvolvimento da aprendizagem de crianças com TEA, estas requerem uma transformação que proporcione o avanço das inúmeras habilidades dos alunos com TEA. O docente deverá pesquisar métodos e estar sempre se atualizando com o intuito de obter o êxito de seus alunos nas etapas da aprendizagem (MELO, 2010). Segundo Gomes, Balbino e Silva (2014), para realizar o processo de aprendizagem com as crianças com TEA é necessária a realização de um trabalho sistematizado e baseado em rotinas, além de ser necessário propiciar um ambiente de aprendizagem estimulante. A escolha correta das estratégias educativas adaptadas é de suma importância para o sucesso na aprendizagem porque quando nos referimos a crianças com TEA, podemos compreender que as mesmas possuem peculiaridades e respostas diferenciadas frente às atividades em sala de aula (SILVA E BALBINO, 2015).Destaca-se que o professor pode fazer uso de métodos visuais devido ao fato de algumas crianças com TEA terem uma maior dificuldade com relação à abstração. Além disso, o docente precisa estar atento à questão da estimulação auditiva, já que Fruchi (2015) salienta que não se pode esquecer a importância das dicas auditivas que ajudam a envolver a criança no processo, fazendo-a acompanhar o que está sendo realizado. É importante frisar que os alunos com TEA têm um maior interesse em práticas pedagógicas relacionadas ao lúdico e que permita a eles tocarem os materiais (SILVA E BALBINO, 2015). OBJETIVO: Assim, este trabalho objetivou analisar os desafios e possiblidades encontradas pelos professores para o ensino da disciplina de Ciências e/ou Biologia para os alunos com Transtorno do Espectro Autista. METODOLOGIA: O levantamento de dados ocorreu por meio de um questionário utilizando o aplicativo gratuito Google Forms. Inicialmente, foram desenvolvidas 12 questões discursivas e de múltipla escolha sobre o tema a ser analisado. Estas questões foram, então, submetidas ao aplicativo Google Forms para abranger o maior número de pessoas, de forma diversificada e sem restrição. O formulário com as questões foi disponibilizado em uma rede social e permaneceu ativo para preenchimento até atingir 50 respostas. Após o número de respostas serem atingidos, o formulário foi finalizado para que ocorresse a análise dos resultados. RESULTADOS E DISCUSSÃO: A primeira pergunta do formulário “Em qual cidade você leciona?” apresentou uma variedade de 23 cidades e 08 estados brasileiros. Vale ressaltar que 30% dos entrevistados lecionam na cidade de Belo Horizonte. A segunda pergunta do formulário “Informe qual nível educacional você leciona atualmente.” apresentou majoritariamente professores da rede básica de educação, principalmente do Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Este resultado também é esperado, já que estes dois níveis educacionais englobam a disciplina de Ciências e Biologia, enquanto o Ensino Fundamental I é voltado, principalmente, para pedagogos e o Ensino Superior apresenta disciplinas mais específicas. A terceira pergunta do formulário “Sua atividade atual é” apresentou, majoritariamente, a profissão de professor, devido ao objetivo do formulário, porém outras atividades também foram abordadas. A quarta pergunta “Em sua sala tem ou já tiveram alunos com Transtorno do Espectro Autista”, 50% dos participantes responderam “sim” a esta questão, enquanto 44% disseram “não”. 6% dos participantes alegaram não saber identificar um aluno com TEA.  Segundo Gomes e Mendes (2010), os dados do Censo Escolar do Ministério da Educação indicam aumento no número de matrícula desses alunos no Brasil ao longo dos anos, especialmente em escolas da rede municipal de ensino, justificando a alta porcentagem de professores com alunos com TEA. Além disso, é esperado que alguns profissionais não saibam identificar um aluno com TEA, visto que, um estudo de Favoretto e Lamônica (2014), confirma a carência por informações de professores sobre as características de indivíduos com TEA. Outra razão para este resultado é a diversidade de características que os indivíduos com TEA podem apresentar, podendo dificultar a identificação destes alunos (FAVORETTO E LAMÔNICA, 2014). Quando questionados se já haviam recebido alguma informação sobre como lidar com alunos com TEA, a maioria afirmou não ter recebido nenhuma informação, contrariando a realidade escolar apresentada na questão anterior. Este resultado confirma o estudo de Tardif (2012, apud FERREIRA,2017), que afirma que a formação dos professores, ainda nos dias de hoje, é pontuada por conteúdos e lógicas disciplinares.  As mais diversas teorias educacionais são conhecidas no percurso formador do docente, mas muitas das vezes sem relação com o ensino, ou com a realidade da sala de aula, constituindo para os professores teorias sem eficácia prática (TARDIF, 2012 apud FERREIRA, 2017). Para os participantes que responderam positivamente à questão anterior, foi questionado como estes professores tiveram acesso às informações sobre como lidar com alunos com TEA. A maioria dos participantes que responderam “sim” à questão anterior, afirmaram receber informações durante a própria formação, em níveis de graduação e mestrado. Este resultado confirma o estudo relatado acima de Tardif (2012, apud FERREIRA,2017), em que diversas teorias educacionais são apresentadas no percurso formador do docente, mas muitas das vezes não há relação com o ensino ou com a realidade da sala de aula. A coordenação da escola, os profissionais da sala de recursos e do Atendimento Educacional Especializado (AEE) também foram relatados nas respostas obtidas. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) determina que os alunos com TEA devem estar incluídos na rede regular de ensino, recebendo Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contraturno. Por este motivo, é esperado que os professores busquem informações com profissionais deste setor. Em menor número, alguns participantes obtiveram as informações através de cursos, palestras e cartilhas. É comum encontrar estudos, como o de Nunes et al. (2013), Favoretto e Lamônica (2014) e Teodoro et al. (2016), que confirmam a necessidade de cursos de formação para professores, porém não foram encontradas informações sobre a quantidade de cursos disponíveis gratuitamente para professores voltados para alunos com TEA. Segundo Favoretto e Lamônica (2014), a maioria dos professores busca o conhecimento sobre o tema em programas de pósgraduação. Posteriormente foi questionado aos participantes se estes consideram importante que professores recebam informações sobre como ensinar alunos com TEA. 98% das respostas foram positivas à esta questão. Na questão 8 “Através de qual método abaixo, você acredita que seria o melhor para informar professores de Ciências/Biologia sobre alunos com TEA”, a maioria dos professores afirmaram preferir o método Minicurso para informar sobre o assunto. Em segundo lugar, o uso de material paradidático ou informativo, como apostila e cartilhas, foi sugerido como um bom método. Outros métodos sugeridos foram a criação de oficinas específicas e de simulações de aulas com o público específico. Este resultado condiz com o estudo de Favoretto e Lamônica (2014), que concluem que a elaboração de um curso de difusão para professores sobre alunos com TEA poderia atender à demanda e aprimorar o conhecimento destes profissionais. A décima questão questionou aos participantes se estes já haviam realizado alguma atividade diferenciada para facilitar o Ensino da disciplina de Ciências e/ou Biologia para alunos com TEA. 78% dos professores afirmaram realizar alguma atividade diferenciada para facilitar o ensino da disciplina em questão. Porém, apenas 34% dos participantes que responderam positivamente a esta questão informaram qual atividade é realizada. Dentre as atividades apresentadas, vale destacar o uso de atividades concretas e jogos educativos, o uso de filmes, maquetes e oficinas e o uso de atividades visuais. Além disso, 30% das respostas apresentaram o uso de atividades de acordo com a característica de cada aluno. Baseado nos métodos diferenciados relatados acima se observa que grande parte das respostas condizem com o estudo de Silva e Balbino (2015) e apresentam metodologias baseadas, inicialmente, na observação dos alunos com TEA e posteriormente na intervenção por meio das práticas educativas adaptadas. Por fim, os participantes foram questionados sobre qual a maior dificuldade encontrada ao lecionar a disciplina de Ciências/Biologia para alunos com TEA. Das dificuldades apresentadas pelos professores, podemos destacar a capacitação dos professores para lidar com alunos com TEA, a dificuldade em trabalhar com alunos com e sem TEA, a extensão e nível de dificuldade do conteúdo, o preconceito de professores e alunos, e a busca pelo melhor método para o aluno com TEA. Quanto à capacitação dos professores para lidar com alunos com TEA, esta dificuldade é apresentada em diferentes estudos, como o de Beyer (2007, apud SOUSA, 2015). Segundo ele, “os professores se sentem despreparados […] .Faltam a estes uma melhor compreensão acerca da proposta de inclusão escolar, melhor formação conceitual e condições mais apropriadas de trabalho”. A dificuldade em trabalhar com alunos com e sem TEA e a busca pelo melhor método estão fortemente relacionadas à necessidade de capacitação de professores abordada no parágrafo anterior. Quanto à extensão e o nível de dificuldade da disciplina de Ciências/Biologia, esta é uma dificuldade apresentada por  alunos com e sem TEA. Por fim, o preconceito no ambiente escolar de indivíduos com TEA é algo que precisa terminar. Segundo Oliveira (2016), as características que são consideradas com caráter patológico, muitas vezes levam a preconceitos, estigmas, rótulos em relação à criança, prejudicando-a no desenvolvimento afetivo, intelectual e interativo; pois ela não atende a criança em seus aspectos sociais, deixando de respeitar a sua singularidade e subjetividade através de sua classificação limitadora. CONCLUSÃO: Acreditase que o presente estudo promoveu um levantamento sobre os desafios e possiblidades encontradas pelos professores para o ensino da disciplina de Ciências e/ou Biologia para os alunos com Transtorno do Espectro Autista, permitindo um melhor conhecimento destes profissionais para com o tema. De acordo com os resultados obtidos neste estudo, acredita-se que é possível desenvolver um minicurso voltado para professores de Ciências e Biologia sobre alunos com TEA mais próximo da realidade vivenciada por estes profissionais, promovendo a relação entre teoria e prática de forma mais relevante para a capacitação destes professores.

REFERÊNCIAS

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais-5ª Edição Revisada (DSM-V-TR). Porto Alegre: Artmed; 2013.

BRASIL. Decreto-Lei no 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política

Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Diário Oficial [da Presidência da República Casa Civil]. Brasília, 2012. Disponível em:<www.mec.gov.br> Acesso em: 22 maio 2018

FAVORETTO, N.C.; LAMÔNICA, D.A.C. Conhecimentos e Necessidades dos Professores em Relação aos Transtornos do Espectro Autístico. Rev. Bras.

Ed. Esp., Marília, v. 20, n. 1. 2014. Disponível em

<http://www.scielo.br/pdf/rbee/v20n1/a08v20n1.pdf> Acesso em 21 ago 2018. FERREIRA, R. S. C. Contribuições das neurociências para formação continuada de professores visando a inclusão de alunos com transtorno do espectro autista. Dissertação. Mestrado Profissional em Ensino de Ciências. UFOP. 2017.

FRUCHI, P. A. O. Quais atividades pedagógicas uma criança autista pode realizar? 2015. Disponível em: < http://www.projetoamplitude.org/com-apalavra-amplitude/quaisatividades-pedagogicas-uma-crianca-autista-poderealizar/>. Acesso em: 22 mai 2018

GOMES, M. A.; BALBINO, E.S.; SILVA, M. K. Inclusão escolar: um estudo sobre a aprendizagem da criança com autismo. In: VII COLÓQUIO INTERNACIONAL“EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE”, 4. 2014, São

Cristovão. Anais eletrônicos. São Cristóvão: UFS, 2014. Disponível em:

<http://educonse.com.br/viiicoloquio/>. Acesso em: 22 maio 2018 GOMES, C.G.S.;MENDES, E.C.  Escolarização inclusiva de alunos com autismo na rede municipal de ensino de Belo Horizonte Rev. bras. educ. espec. Marília. 2010

MARTINS, C. B.; LIMA, R. C. de. Transtorno do Espectro Autista. Revista Brasileira de Ciências da Vida, v. 6, n. 2, 2018. Disponível em:

<http://jornal.faculdadecienciasdavida.com.br/index.php/RBCV/article/view/605

>. Acesso em: 22 maio 2018

MELO, J. Acessibilidade e autismo – materiais pedagógicos. 2010. Disponível em: <http://www.autismonoamazonas.com/2010/06/acessibilidadee-autismo-materiais.html>. Acesso em: 24 maio 2018

MINATEL M. M.; MATSUKURA T. S. Familiares de crianças e adolescentes com autismo: percepções do contexto escolar. Revista Educação

Especial.  Santa Maria. n. 52, 2015

NICOLA, J. A.; PANIZ, C. M. A importância da utilização de diferentes recursos didáticos no ensino de biologia. Infor, Inov. Form., Rev. NEaD-Unesp, São Paulo, v. 2, n. 1, 2016.

NUNES,D.R.P.; AZEVEDO,M.Q.O.; SCHMIDT,C. Inclusão educacional de pessoas com Autismo no Brasil: uma revisão da literatura. Revista Educação

Especial, v. 26, n. 47, set./dez. 2013. DisponÍvel em

<https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/10178/pdf> Acesso em: 22 ago 2018

OLIVEIRA, L.G. A educação de crianças autistas: dificuldades e possibilidades.

XXIV Seminário de Iniciação Cientifica e Tecnologia da PUC Rio. PUC Rio.

  1. Disponivel em http://www.puc-

rio.br/pibic/relatorio_resumo2016/relatorios_pdf/ctch/EDU/EDULuciana_Oliveira.pdf Acesso em: 22 ago 2018

SILVA, M.K.; BALBINO, E.S. A importância da formação do professor frente ao

Transtorno do Espectro Autista – TEA: estratégias educativas adaptadas. VI Encontro Alagoano de Educação Inclusiva/ I encontro nordestino de inclusão na educação superior. UFAL. v. 1, n. 1 2015

SOUSA, M.J.S. Professor e o autismo: desafios de uma inclusão com qualidade. Monografia. Curso de Especialização em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão Escolar. UnB/UAB. 2015. Disponível em <http://bdm.unb.br/bitstream/10483/15847/1/2015_MariaJosianeSousaDeSous a_tcc.pdf> Acesso em 01 mai 2018

TEODORO, G.C.; GODINHO,M.C.S.; HACHIMINE, A.H.F. A inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista no Ensino Fundamental.  Research,

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AVALIAÇÃO DE LETRAMENTO EM SAÚDE EM PACIENTES COM LESÃO MEDULAR: NOTA PRÉVIA

AVALIAÇÃO DE LETRAMENTO EM SAÚDE EM PACIENTES  COM LESÃO MEDULAR: NOTA PRÉVIA

Filipe Lopes

Naira Favoretto

Lorena Gomes

Giselle Freitas

Juliana Nunes

Apresentador: Filipe Lopes

Eixo: Estudos com conclusões parciais

Tipo de Apresentação: Oral Resumo:

 Letramento é um fenômeno resultante do processo de aprender a ler e escrever; é o estado ou condição que um indivíduo ou um grupo social adquire após ter se apropriado da escrita e de suas práticas sociais. Mensurar o Letramento em Saúde torna-se peça chave quando se considera o gerenciamento de agravos crônicos, porque permitirá a identificação das limitações em relação ao acesso e compreensão das informações de saúde que influenciam na aquisição do conhecimento em saúde, e ainda permitirá que o profissional de saúde lance mão de suporte assistencial adicional. O programa de Reabilitação do paciente portador de lesão medular tem por objetivo tentar reverter os danos neurológicos e prevenir complicações, estimular a independência funcional e o retorno às atividades sociais e, consequentemente, a melhoria da qualidade de vida dos pacientes. Será desenvolvido um estudo descritivo e transversal para conhecer o nível de letramento em saúde de pacientes portadores de lesão medular, e dessa forma alcançar desfechos clínicos mais favoráveis e prevenir as complicações relacionadas a lesão medular. Os participantes serão 60 pacientes com lesão medular em primeira reabilitação em um hospital de Referência em Belo Horizonte-MG. Serão utilizados os instrumentos  REALM34 e o S-TOFHLA35, que avaliam o letramento em saúde além de coleta de dados sociodemográficos para correlação. Os resultados serão apresentados e discutidos confrontando-os com a literatura nacional e internacional. Serão aplicados testes uni e multivariados com o objetivo de responder as questões levantadas nas hipóteses da pesquisa. O estudo obedecerá aos princípios éticos e legais da pesquisa que envolve seres humanos, de acordo com a Resolução no. 466/12 instituída pelo Conselho Nacional de Saúde.

Palavras-chave: educação em saúde, comunicação, lesão medula espinhal, reabilitação

A RELAÇÃO ENTRE A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E MORFOLÓGICA EM ADOLESCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL II

A RELAÇÃO ENTRE A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E MORFOLÓGICA EM ADOLESCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL II

Vanessa Oliveira Martins-Reis

Luciana Mendonça Alves

Luciana Cássia Jesus

Apresentador:  Luciana Cássia Jesus

Eixo: Estudos com conclusões parciais Tipo de Apresentação: Comunicação Oral Resumo:

INTRODUÇÃO: 

O desenvolvimento da linguagem escrita depende do conhecimento da estrutura da palavra, tanto no nível dos símbolos sonoros, representados pela rima, sílabas e fonemas (menor unidade com valor sonoro da língua), quanto no nível das unidades linguísticas, representadas pelos morfemas (menor unidade linguística com significado próprio)1,2.

O conhecimento explícito das estruturas das palavras se dá por meio da consciência fonológica e morfológica.

A consciência fonológica (CF) representa a capacidade intencional de perceber e manipular os símbolos sonoros 1,3-8 evolui de uma atividade inconsciente para uma atividade racional e intencional9. Podemos inferir que o aperfeiçoamento da consciência fonológica depende do desenvolvimento cognitivo e da linguagem oral9.

Quando a criança completa o seu repertório dos sons da língua torna-se capaz de refletir sobre as estruturas maiores da língua, como rima e sílabas. Ao atingir níveis de abstrações, as palavras assumem função de objetos manipuláveis9 e a criança consegue raciocinar sobre os fonemas, aproximando-se das habilidades do adulto alfabetizado. Portanto, espera-se que na adolescência, o indivíduo desenvolva níveis mais complexos da consciência fonológica, sendo capaz de atuar sobre os fonemas9.

Outra unidade manipulada na estruturação e reconhecimento das palavras são os morfemas2,12, que têm a função de alterar a estrutura da palavra, a classe gramatical, reunir os vocábulos nas frases e possibilitam a formação de palavras a partir da flexão e derivação. Assim, a consciência morfológica (CM) é a habilidade que permite refletir, explicitamente, sobre os morfemas10-12.  Os morfemas derivacionais alteram a semântica da palavra, enquanto os morfemas flexionais modificam a sintaxe, como o gênero, o número e o tempo verbal10,11,13. Uma tarefa da morfologia derivacional é a produção de neologismo, ou seja, formação de palavras novas de acordo com as regras da língua quanto ao uso dos morfemas e que remete a um significado. A produção de neologismo exige o uso da memória, pois é necessário o resgate dos saberes linguísticos14.

Sugere-se que o conhecimento derivacional se desenvolva posteriormente à capacidade de realizar flexões, atingindo o pico de desenvolvimento no final da adolescência13.

De acordo com a literatura, a estrutura fonológica da palavra interfere no processamento dos morfemas. Diante desse dado, surge a hipótese que a consciência fonológica influencia a consciência morfológica15. Indagamos se o inverso também ocorre, a consciência morfológica influencia o desempenho da consciência fonológica? Assim, o presente estudo tem o objetivo de investigar a relação entre a consciência fonológica e a consciência morfológica em adolescentes do ensino fundamental II.

MÉTODOS:

Estudo transversal observacional analítico aprovado pelo COEP da UFMG (CAAE 58515916.0.0000.5149).

Participaram 83 adolescentes de 11 a 16 anos de ambos os gêneros, sem queixas de dificuldade de aprendizagem, matriculados do 6º ao 9º ano do ensino fundamental de duas escolas públicas de Belo Horizonte, a coleta ocorreu na própria escola, todos assinaram o TCLE. Foram excluídos os adolescentes com alterações sensoriais não corrigidas, neurológicas, psiquiátricas, cognitivas, de aprendizagem e que não concluíram a testagem.  Para a avaliação foram utilizadas a Tarefa de Produção de Neologismo16 e a Prova de Consciência Fonológica BALESC17.

Na Tarefa de Produção de Neologismo16 os adolescentes deveriam formar palavras novas utilizando a sufixação e a prefixação, a partir das descrições oferecidas. Foi realizada a análise por juízes das respostas dos adolescentes que diferiram da relação de palavras consideradas corretas no estudo de Paula16. Participaram três juízas fonoaudiólogas experientes, que se pautaram nas regras ortográficas da língua. As respostas julgadas como corretas foram acrescidas à relação de respostas corretas proposta por Paula16.

No Teste de Consciência Fonológica BALESC17 foram realizadas as tarefas de segmentação, subtração (consoante-vogal-consante=CVC, consoanteconsoante-vogal=CCV) e inversão fonêmica. Os estímulos do teste foram gravados para evitar interferências. A aplicação e pontuação seguiram as orientações propostas no estudo de Godoy17.

Os dados foram inseridos em planilha no Excel® e analisados por meio do software R (versão 3.4.3). Na análise descritiva foram utilizadas as frequências absolutas e relativas, enquanto na descrição das variáveis quantitativas foram utilizadas medidas de posição, tendência central e dispersão. Para verificar o efeito entre as variáveis foi utilizada uma Regressão Linear Univariada com erros padrões robustos. O nível de significância adotado foi 5%.

DISCUSSÃO:

Os adolescentes apresentaram pontuação média total de 12,18 (±4,37) acertos no teste de produção de neologismo, sendo 5,43 (±3,30) no uso de prefixação e 6,75 (±1,81) no uso de sufixação. Os escores médios, de acordo com os afixos (prefixo/sufixo) utilizados, foram semelhantes, mas o uso de sufixo foi discretamente maior.

De acordo com a literatura, o conhecimento derivacional se desenvolve posteriormente à capacidade de realizar flexões, pois os morfemas derivacionais são diversificados e menos produtivos que os morfemas flexionais. Portanto, inicia-se na infância e atinge o pico no final da adolescência13. Sendo assim, os resultados sugerem que os adolescentes avaliados estão em processo de desenvolvimento da morfologia derivacional.   No estudo de Paula16, os alunos do 5º e 7º ano apresentaram desempenho semelhante ao da amostra do presente estudo. Os resultados das subcategorias prefixo e sufixo tiveram valores próximos. A autora verificou que o aumento da escolaridade contribuía para elevar o desempenho na tarefa, reforçando a hipótese de maturação da morfologia derivacional no final da adolescência.

Em relação à CF, os adolescentes apresentaram melhor desempenho na tarefa de subtração CVC (9,59; ±1,28), seguida das tarefas de inversão (8,94; ±1,53) e subtração CCV (6,86; ±3,43). Na tarefa de segmentação fonêmica (3,47; ±2,72), os adolescentes apresentaram a menor média de acertos, demonstrando ser a tarefa com maior grau de dificuldade para a amostra avaliada.

Godoy18 avaliou alunos do ensino fundamental I com tarefas de segmentação e subtração fonêmica e verificou melhor desempenho na prova de subtração. Na segmentação fonêmica observou-se menor média de acertos.

Alves et al19 também encontraram resultados semelhantes na amostra de crianças e adolescentes de 7 a 16 anos com diagnóstico de TDAH. Os maiores escores foram observados nas provas de subtração e inversão fonêmica, respectivamente, e o menor escore em segmentação.

Os fonemas são unidades abstratas destituídas de significados. Durante a segmentação fonêmica o adolescente manipula os fonemas sem o apoio da informação acústica da palavra e direciona a atenção para a sua forma estrutural e não para o significado, o que eleva o grau de dificuldade da tarefa justificando o baixo desempenho dos adolescentes20.

Os resultados da análise de regressão simples mostram a interferência positiva das habilidades de segmentação (?=0,76; p=<0,001) e subtração CVC (?=0,97; p=<0,001) sobre a produção de neologismo, a subtração CCV (?=0,23; p=0,081) e a inversão (?=0,58; p=0,075) não foram significativas. A produção de neologismo foi estatisticamente significante somente para a segmentação fonêmica (?=0,29; p=<0,001), para as demais habilidades da CF os valores de p não foram significativos. Observa-se que são os diferentes aspectos do desenvolvimento metalinguístico que representa a capacidade de manipular diferentes estruturas da língua14.

Acredita-se que a estrutura fonológica da palavra interfere no processamento morfológico, pois o reconhecimento da relação morfêmica é mais fácil quando a raiz não sofre transformações e mantém as características fonológicas15.  Há a hipótese que a CM se desenvolve posteriormente à CF. Portanto, podemos inferir que para reconhecer e manipular morfemas é necessário ter a capacidade de pensar sobre a estrutura sonora da língua15.

Os resultados do presente estudo sugerem que o avançar na habilidade de manipulação dos morfemas reforça a capacidade de analisar os componentes sonoros da palavra. A produção de neologismo exige a capacidade de manipular as unidades mínimas com significado da língua e compõe as tarefas da morfologia derivacional que necessita da habilidade de agregar morfemas para formar novas palavra e, assim, auxilia no reconhecimento e inferência de significado de palavras desconhecidas por meio da identificação dos radicais2.  Devido à capacidade de agregar e separar morfemas dos radicais para produzir palavras novas, supõe-se que ao dominar a produção de neologismo o adolescente avança na capacidade de segmentar as palavras nas unidades sonoras.

A partir dos resultados do presente estudo podemos inferir que a CF e CM apresentam relação bidirecional, ou seja, tanto a CF contribui para a manipulação dos morfemas, quanto a CM auxilia na percepção e manipulação dos fonemas. Esses dados apontam para a importância de investigar o desempenho de ambas as habilidades durante o processo de avaliação e intervenção, pois o baixo rendimento em uma habilidade pode impactar negativamente o desempenho da outra, refletindo na leitura e escrita.

CONCLUSÃO:

 Os adolescentes apresentaram desempenho semelhante quanto ao uso do prefixo e sufixo, melhor desempenho na tarefa de subtração fonêmica CVC e menor desempenho na segmentação fonêmica. As consciências fonológica e morfológica apresentaram relação mútua. No estudo foi utilizada somente a tarefa de produção de neologismo, demonstrando uma limitação da pesquisa. Sugere-se a continuação dos estudos com amostra representativa e aplicação de tarefas variadas na avaliação da CM para verificar os dados observados no presente estudo.

REFERÊNCIAS

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Acessado em: 01 de outubro de 2018.

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A CONTRIBUIÇÃO DO PROGRAMA PLUSHAND EM CRIANÇAS COM APRAXIA DE FALA E AFASIA INFANTIL

A CONTRIBUIÇÃO DO PROGRAMA PLUSHAND EM CRIANÇAS COM APRAXIA DE FALA E AFASIA INFANTIL

Claudiane Campos

Henrique Santos Pedrosa

Apresentador: Henrique Santos Pedrosa

Eixo: Estudos com conclusões finais

Tipo de Apresentação: Oral Resumo:

Introdução

Plushand é um programa que utiliza das mãos e dos gestos para favorecer a aquisição dos sons para comunicação/fala, consciência fonológica e desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.

Pressupostos                            Teóricos                          –                         PlusHand:

Plushand tem em sua fundamentação os estudo das neurociências que envolvem os comportamentos: cognitivo, linguagem, sócio emocional, aprendizagem motora, lobos cerebrais, tronco encefálico e cerebelo. Preconiza a estimulação multimodal (fala, gestos, processamento de imagem, movimento articulatório, palavra) e as ações dos neurônios espelho. A fala e o gesto estão profundamente conectados aos sistemas de comunicação. O uso do gesto é uma ferramenta multissensorial, por ser visual, favorece o processamento visual e a compreensão, colaborando assim para o planejamento e programação dos movimentos motores, alcançando um papel significativo na cognição, raciocínio, tomada de decisão, resolução de problema e aprendizagem.  O gesto atribui valor a comunicação.

 

Conceito de Apraxia de Fala Infantil segundo a American Speech Language Hearing Association (ASHA): Transtorno neurológico em que a precisão e consistência dos movimentos que subjazem a fala estão acometidas na ausência de déficits neuromusculares. Pode ocorrer como resultado de: A. Etiologias neurológicas diagnosticadas (AVC, causas intra-uterinas, infecções, trauma); B. Em associação com transtornos neurocomportamentais e C. Um transtorno neurogênico idiopático nos sons da fala (etiologia desconhecida). Afasia infantil: Afasia infantil é uma alteração neurológica que pode vir após o desenvolvimento da linguagem quando existindo ou não problemas sensoriais severos e/ou com desenvolvimento intelectual normal. Ela pode ser causada por infarto cerebral, aneurisma, tumores, doenças infecciosas e traumatismos cranianos. Pode ser classificada em afasia motriz expressiva ou afasia sensorial ou receptiva. O tratamento pode ser por nível representativo, verbal e auditivo. (Jacubovicz, 2008)

Relato de Caso

No presente relato iremos apresentar dois casos:

Caso 01: Paciente A. D. R, 4 anos, sexo masculino. Paciente apresenta diagnóstico de hidrocefalia, não verbal, com comportamento emocional inferior ao esperado para idade. Foi submetido a terapia fonoaudiológica com o uso do Programa PlusHand. Foram realizadas 10 sessões, de 30 minutos cada. O planejamento terapêutico priorizou a estimulação multimodal (tato, fala, propriocepção, audição e visão) com uso do Jogo Baralho PlusHand, em fonemas vocálicos de forma isolada e com variação de produção,  tendo como resultado a curto prazo, a produção dos fonemas pelo paciente. Próxima etapa será introduzir a coarticulação dos encontros vocálicos. Cabe ressaltar que o responsável pelo paciente, recebeu orientação para dar continuidade das atividades em casa.

Caso 02: Paciente, M.S.C, 03 anos e 06 meses, sexo masculino. Em tratamento com outra profissional da fonoaudiologia há 01 ano por apresentar o diagnóstico inicial de Distúrbio de Comunicação. Após avaliação com esta profissional, fechou-se o diagnóstico de apraxia de fala na infância. Iniciamos com 02 sessões semanais de 30 minutos. No terceiro mês de intervenção, alteramos as sessões para 01 sessão de 01 hora e 01 sessão de 30 minutos. O planejamento terapêutico preconizou a coarticulação de encontros vocálicos, com palavras algo: eu, oi, ai nas primeiras 04 sessões. Na sequência, introduzimos palavras funcionais iniciadas com as vogais. Foram utilizados os gestos multimodais associado ao Aplicativo PlusHand em atividades de nomeação, repetição e intenção comunicativa. Atualmente sua fala está com mais de 250 palavras monossílabos e dissílabos, frases com 02 palavras com coarticulação inteligível. Os familiares e cuidadores receberam orientação para dar continuidade das atividades em casa.

Conclusão: 

Sabe-se que a afasia infantil é um distúrbio neurológico que ocorre durante ou após o desenvolvimento da linguagem. Muitas vezes a afasia infantil apresenta alterações nas regiões sensoriais e motoras, o que pode piorando com o tempo. Tendo em vista que esses pacientes muitas vezes apresentam dificuldades nas funções cerebrais, o uso do Programa Plushand para promover a neuroplasticidade cerebral por meio do apoio visual, tátil e da fala.Crianças com Apraxia de fala na infância apresentam alteração no planejamento e na programação motora para os sons da fala, neste sentido o Programa PlusHand beneficia esse público, tendo em vista a estimulação multimodal para que que haja o acesso às áreas responsáveis pela aprendizagem motora, ideação e mapeamento fonológico.

Materiais Plushand

Referências bibliográficas:

JACUBOVICZ, R. Afasia Infantil e Desenvolvimento Geral da Criança. 2. Ed.

Rio de Janeiro: Revinter, 2008       .

American Speech-Language-Hearing Association. Childhood Apraxia of Speech [Technical Report]. 2007. Disponível em: www.asha.org/policy.  https://scholar.google.com.br/scholar?as_ylo=2014&q=parent+training+childhoo d+apraxia+speech+&hl=pt

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https://scholar.google.com.br/scholar?as_ylo=2014&q=parent+training+childhoo d+apraxia+speech+&hl=ptBR&as_sdt=0,5#d=gs_qabs&p=&u=%23p%3D

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO?HIPERATIVIDADE: DIFERENÇA DE ESTILOS PARENTAIS

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO?HIPERATIVIDADE: DIFERENÇA DE ESTILOS PARENTAIS

Bruna Fulgêncio Dias

Thaís Dell’oro Oliveira

Danielle de Souza Costa

Leandro Fernandes Malloy-Diniz

Débora Marques de Miranda

Apresentador:  Bruna Fulgêncio Dias

Eixo: Estudos com conclusões finais

Tipo de Apresentação: Pôster Resumo:

INTRODUÇÃO: O Transtorno de Déficit de Atenção Hiperatividade (TDAH) é um transtorno do neurodesenvolvimento que tem como principais sintomas a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade. A etiologia genética do transtorno já está bem embasada na literatura, portanto a influência ambiental na apresentação qualitativa do transtorno tem sido o foco de muitas pesquisas. Seguindo essa linha, o estilo parental, que se refere ao padrão de comportamento parental na interação entre pais e seus filhos, vem sendo mais estudada na área de desenvolvimento infantil. Estilos Parentais referem-se à quantidade de afeto e controle que os responsáveis dedicam sobre a criança, e são divididos em três esferas: democrático, autoritário e permissivo, podendo, também, ser classificados como positivos ou negativos. Alguns estudos apresentam que o estilo parental pode afetar o desenvolvimento infantil, sendo que crianças com transtornos do neurodesenvolvimento são mais sensíveis à parentalidade negativa. Sabe-se que os sintomas típicos do TDAH eliciam pior parentalidade, porém não se sabe se essa relação é diferenciada para as diferentes apresentações do transtorno. OBJETIVOS: No presente trabalho pretende-se investigar a diferença de estilos parentais entre mães de crianças sem TDAH (sem TDAH), crianças com TDAH apresentação predominantemente desatenta (TDAH-D), crianças com TDAH apresentação predominantemente hiperativa?impulsiva (TDAH-HI) e crianças com TDAH apresentação combinada (TDAH-C). METODOLOGIA: A amostra foi composta por 279 mães com idades de 24 a 55 anos (37,59±5,99). As crianças, com idades de 2 a 10 anos (7,32±1,71), foram separadas dentre os quatro grupos de acordo com o relato materno na escala MTA-SNAP-IV. Crianças com sintomas de Transtorno de Oposição Desafiante foram excluídas. Para avaliação do estilo parental, as mães responderam ao Questionário de Estilos e Dimensões Parentais (QEDP). As análises de comparação de grupos foram feitas através do teste Kruskal-Wallis, após a constatação da distribuição nãonormal dos dados. Todas as análises foram realizadas pelo software SPSS. RESULTADOS: Observou-se diferença significativa entre os grupos para todas as dimensões e todos os estilos parentais negativos. O estilo parental Autoritário é significativamente diferente entre mães de crianças sem TDAH e mães de crianças com TDAH combinado ou hiperativo?impulsivo (respectivamente ?²(3)=-69,509; p=0,000, ?²(3)=-73,088; p=0,009). Além disso, o estilo parental Permissivo é significativamente diferente entre mães de crianças sem TDAH e mães de crianças com TDAH desatento (?²(3)=-41,974; p=0,019). CONCLUSÃO: Os resultados indicam que mães de crianças com TDAH-D tem a tendência a utilizar práticas parentais permissivas, enquanto que mães de crianças com TDAH-C e crianças com TDAH-HI usam com mais frequência práticas parentais autoritárias, como coerção física, hostilidade verbal e punição. Esse estudo vai de encontro com achados na literatura sobre a relação bidirecional entre pais e filhos, segundo a qual afirma que comportamentos externalizantes eliciam uma pior parentalidade e mais técnicas que visam maior controle comportamental.

PALAVRAS-CHAVE: estilos parentais, TDAH, desenvolvimento infantil.

TEORIA DA EXPERIÊNCIA DA APRENDIZAGEM MEDIADA:  UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

TEORIA DA EXPERIÊNCIA DA APRENDIZAGEM MEDIADA:  UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

 

Rebeca Soares Príncipe Vizioli

Débora Luz Squilante  Maria Regina Fonseca Lindenberg Minardi

Apresentador: Rebeca Soares Príncipe Vizioli

Eixo: Revisão de literatura Tipo de Apresentação: Pôster Resumo:

A Teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada foi desenvolvida na década de 50, com objetivo de explicar as diferenças de predisposição para a aprendizagem entre indivíduos. Elaborada pelo professor de Psicologia Israelense Reuven Feurstein e colaboradores, esta Teoria considera que, no processo de aprendizagem há, além dos aspectos cognitivos, os fatores emocionais e motivacionais.De acordo com essa teoria, a função do mediador permite    que o indivíduo crie uma maneira de aproximar e referir-se aos fenômenos, suscitando o desejo de entendê-los e buscando conexões entre eles. Feurstein abrange dois fatores que podem influenciar no processo de aprendizagem, os exógenos e condições fisiológicas internas.

Os fatores exógenos estão relacionados ao ambiente social da criança, que compreende um mediador que se interpõe entre a criança e os estímulos, considerando frequência, ordem, intensidade e contexto. Para Feurstein, a privação cultural é definida pela insuficiência de aprendizagem mediada, o que torna os indivíduos alienados de sua cultura. A ausência de estímulos adequadamente mediados, afeta negativamente as capacidades cognitivas, gerando possivelmente o insucesso da aprendizagem. Em contraponto, quando ocorre uma mediação efetiva, as crianças mediadas desenvolvem habilidades de pensamento eficientes para que se tornem aprendizes com maior autonomia perante o conhecimento. Sendo assim, o mediador deve estimular o desenvolvimento de funções cognitivas subjacentes, possibilitando uma motivação intrínseca e uma ampliação de seus interesses. Para a Experiência de Aprendizagem Mediada, o autor identificou doze critérios que são essenciais para o processo efetivo, sendo eles intencionalidade e reciprocidade, significado, transcendência, competência, autorregulação e controle do comportamento, compartilhamento, individualização, planejamento de objetivos, desafios, automodificação, escolha de uma alternativa otimista e sentimento de pertencer. Dentre os doze critérios, os três primeiros são destacados para que uma interação tenha valor de mediação. A intencionalidade e reciprocidade consistem no direcionamento dado ao estímulo e da resposta do mediado a este. O significado envolve o valor dado ao objetivo, tornando-o relevante para o mediado. A transcendência ocorre quando o mediado adquire conceitos e estratégias que podem ser aplicados em outros contextos. As crianças em idade escolar privadas culturalmente apresentam desempenho cognitivo aquém do esperado para a idade e série escolar, portanto não conseguem cumprir com as tarefas desenvolvimentais, gerando queixas de dificuldade de aprendizagem associadas a fatores afetivosociais.  Essas queixas motivam a busca de atendimentos psicopedagógicos, pois constituem fatores de risco para inadaptação social na idade escolar, como também na adolescência e vida adulta. Acredita-se que as funções cognitivas podem se tornar deficientes, mas não os indivíduos, ou seja, através do direcionamento das intervenções é possível a modificabilidade cognitiva estrutural. Tais estruturas são plásticas e modificáveis e se tornam cada vez mais favoráveis a novos estímulos, permitindo que a criança realize atividades complexas, ocasionando mudanças nos comportamentos cognitivos. A teoria de experiência de aprendizagem mediada pode ser usada como suporte para avaliação e intervenção com crianças com dificuldades de aprendizagem, já que a insuficiência de mediação adequada prejudica o processo de aprendizagem das crianças acerca de conceitos cotidianos na idade pré escolar e posteriormente conceitos científicos na idade escolar.

O presente trabalho teve por objetivo fazer uma revisão da literatura brasileira sobre propostas de mediação embasadas na Experiência da Aprendizagem Mediada, com crianças na fase escolar que apresentavam queixa de dificuldades de aprendizagem associadas a fatores afetivo-emocionais e comportamentais. Para a execução do presente trabalho foram consultadas as bases de dados Scielo e Pepsic. Na base de dados Scielo foram utilizadas as palavras chaves “Teoria da experiência de aprendizagem mediada” e “Experiência de aprendizagem mediada”. Na primeira, foram encontrados quatro artigos e selecionado apenas um. E na segunda palavra chave, foram encontrados dezoito artigos e selecionados dois.

Na base de dados Pepsic foram utilizadas as mesmas palavras chaves, porém na expressão “teoria da experiência de aprendizagem mediada” não foram encontrados resultados. Enquanto para “experiência de aprendizagem mediada” foram encontrados dois artigos, sendo selecionado apenas um.

Os critérios de seleção foram artigos publicados no idioma Português, artigos publicados nos últimos dez anos, de 2008 a 2018, artigos completos e disponíveis gratuitamente e online. Foram excluídos os artigos de revisão, reflexões sobre o tema e teóricos. A mediação psicopedagógica com base na Teoria da Experiência da Aprendizagem mediada (EAM) com crianças com dificuldades de aprendizagem na idade escolar considera os aspectos afetivos, emocionais, motivacionais, comportamentais além do desempenho cognitivo. Crestani e Campos (2013) relatam um estudo com uma professora do 3º ano do Ensino Fundamental que após tomar conhecimento sobre a EAM apresentou uma nova postura frente a mediação e interação promovendo mudanças no desenvolvimento das crianças. Nota-se que a professora ao rever os seus conceitos práticos e teóricos ressignificou a sua interação compreendendo que o percurso da aprendizagem é tão valioso quanto o resultado. As crianças mostraram-se mais engajadas, concentradas, atentas e criativas diante às atividades propostas visto esse novo posicionamento da professora (CRESTANI & CAMPOS, 2013). Dessa forma, destaca-se que os resultados alcançados foram positivos devido as contribuições teóricas que foram estudadas e internalizadas. No estudo de Campos e Macedo (2011), tomou-se como base também a atuação do professor no ensino regular e em suas competências da função mediadora apoiada nos conceitos da EAM. A mediadora colocou em práticas diversas estratégias que tiveram como efeitos a mobilização do envolvimento de seus alunos nas atividades (CAMPOS & MACEDO, 2011). A mediadora diversificou as atividades propostas, levando em consideração o significado e os interesses dos alunos. Percebe-se a contribuição significativa da influência da EAM na formação desse profissional, capacitando-o para proporcionar na interação, uma aprendizagem efetiva aos mediados. Campos e Macedo (2011) discorrem que o treinamento oferecido para a professora envolvia a participação em oficinas e jogos que posteriormente eram oferecidos aos alunos. Nesse contexto, as atividades lúdicas quando manejadas de acordo com os critérios estabelecidos pela EAM contribuem para uma rica formação do professor, já que este dominaria diferentes formas de intervenção e relação. Ao que concerne os estudos de Cenci e Costas (2013), investigou-se a influência da mediação para a formação de conceitos cotidianos como elementos nas dificuldades de aprendizagem. Foram propostas para crianças com dificuldades de aprendizagem atividades planejadas com fins específicos abordando questões cotidianas relacionadas a conceitos de distância, tempo, espaço e raciocínio matemático, sendo estas desenvolvidas no contexto externo ao ambiente escolar (CENCI & COSTAS, 2013). Sendo assim, observa-se que os critérios da EAM podem ser aplicados para além dos conteúdos formais, possibilitando que através de atividades cotidianas, as crianças transcendam os conhecimentos adquiridos em outros contextos. Segundo Cenci e Costas (2013), as crianças do estudo foram privadas de estímulos adequados no período pré-escolar, assim como na escola. Os autores ainda acrescentam que diante de crianças com dificuldades de aprendizagem, a escola deveria promover conteúdos dos quais as crianças pudessem se apropriar. Destaca-se que a ausência ou insuficiência da mediação acarreta prejuízos para o desenvolvimento, já que limita a interação cultural e social ocasionando déficits em funções cognitivas. Diante a literatura encontrada, evidencia-se a importância da formação continuada do professor com foco na teoria da EAM que permite mudanças no desempenho cognitivo de crianças com dificuldades de aprendizagem. Ademais, ao planejar as atividades partindo dos interesses das crianças, a aprendizagem é ressignificada por elas. Com isso, podem-se notar mudanças a nível comportamental e afetivo-motivacional. No decorrer dos atendimentos com esse foco, observa-se que as crianças mediadas demonstram sentimento de competência e auto eficácia na realização de atividades. Como consequência, o mediado se apropria do conhecimento, sentindo-se pertencente ao processo de aprendizagem, gerando uma autorregulação e aumento da autoestima. A Aprendizagem mediada pode ser aplicada em diferentes contextos para além da intervenção psicopedagógica, já que a mediação acontece dentro de uma interação em que o sujeito mediador identifica as dificuldades da criança e a partir disso, oferece estímulos adequados. Assim, teria uma função educativa e terapêutica desde que o mediador a incorpore em sua prática. Conclui-se que a necessidade da ampliação de estudos que considerem a aplicação dessa teoria e de seus benefícios em diferentes contextos e com crianças com dificuldades de aprendizagem.

Referências Bibliográficas

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TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA: NOVAS POSSIBILIDADES DE TRABALHO COM A CRIANÇA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA: NOVAS POSSIBILIDADES DE TRABALHO COM A CRIANÇA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

 

Michelle Freitas De Souza

Apresentador: Michelle Freitas De Souza

Eixo: Revisão de literatura Tipo de Apresentação: Pôster Resumo:

Introdução: A educação inclusiva vem, desde a década de 1990, sendo colocada na prática, devagar, nas escolas da Rede Pública no Brasil. No início, houve muitas críticas contra a inclusão da criança portadora de necessidades especiais na escola da rede pública. Uma das grandes defensoras da Inclusão Escolar no Brasil, a professora Maria Teresa Eglér Mantoan promoveu inúmeros debates com o objetivo de conscientizar a sociedade, primeiro a comunidade escolar, depois, a sociedade como um todo. E hoje, a inclusão escolar já acontece com uma maior aceitação e inúmeras barreiras foram vencidas. Não que não existem problemas com relação ao assunto. O Brasil ainda precisa caminhar muito e vencer muitos desafios. Mas inúmeras iniciativas já foram tomadas. Hoje, a própria família da criança especial confia e acredita que o melhor lugar para ela é a escola regular. Hoje, a criança especial se prepara com alegria para ir à escola. Objetivo: Criar condições para que a criança seja atendida e contemplada de acordo com sua

dificuldade. Metodologia: Trata-se de uma revisão bibliográfica, onde, a partir da leitura de autores como Pimentel, Stainback e Stainback, entre outros, foi realizado o fichamento das partes interessantes ao texto e elaborado o artigo oficial. Desenvolvimento: Um número crescente de alunos previamente excluídos está sendo integrado ao ensino regular. Entretanto, esses alunos precisam mais do que apenas ser colocados nas escolas regulares. Também precisam ser incluídos como membros iguais e valorizados da classe, comenta Stainback e Stainback(2010). Tem havido uma ênfase considerável sobre de que forma incluir todos os alunos na vida social da classe. Mas conforme Stainback e Stainback (2010), uma atenção consideravelmente menor tem sido dada em relação à forma como todos os alunos podem ser envolvidos em uma aprendizagem ativa nas salas de aulas inclusivas. Diante da diversidade de alunos incluídos nas turmas regulares, os educadores precisam adquirir uma visão crítica do que está sendo exigido de cada aluno. Mesmo que os objetivos educacionais básicos para todos os alunos continuem sendo os mesmos, os objetivos específicos da aprendizagem curricular precisam ser individualizados para serem adequadas às necessidades, as habilidades, aos interesses e as competências singulares de cada aluno, comenta  Stainback e Stainback . As capacidades individuais podem e devem ser consideradas à luz das atividades curriculares do grupo de colegas de classe. Stainback e Stainback (2010)  argumenta que desenvolver objetivos separados ou diferentes para um ou vários alunos pode conduzir a seu isolamento e segregação dentro da classe. A política de formação de professores para inclusão escolar de estudantes com deficiência, de acordo com Brasil (1996), é preconizada desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/96. Nesta Lei é definido que os sistemas de ensino  devem assegurar professores capacitados para oferecer uma educação de qualidade com currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos que atendam às necessidades destes educandos. No entanto, 16 anos após a promulgação desta lei ainda é possível constatar em pesquisas realizadas no Brasil conforme Mourão et al (apud Pimentel, 2012), que os professores da escola básica se consideram despreparados para  o trabalho  com estudantes com deficiência, mantendo desta forma, uma organização curricular rígida e práticas avaliativas homogêneas. A ausência de conhecimento do professor sobre as peculiaridades das deficiências, o não reconhecimento das potencialidades destes estudantes e a não flexibilização do currículo podem ser considerados fatores determinantes para barreiras atitudinais, práticas pedagógicas distanciadas das necessidades reais dos educandos e resistência com relação à inclusão. A inclusão educacional requer professores preparados para atuar na diversidade compreendendo  as diferenças  e valorizando as potencialidades de cada estudante de modo que o ensino favoreça a aprendizagem de todos, afirma Pimentel (2012). A inexistência desta formação gera o fenômeno da pseudoinclusão, ou seja, apenas da figuração do estudante  com deficiência na escola  regular, sem que o mesmo esteja devidamente incluído no processo de aprender. Estar matriculado  e frequentando  a classe regular não significa estar envolvido no processo de aprendizagem daquele grupo. Carvalho (apud Pimentel, 2012, p.141) enfatiza que: […] a proposta da inclusão é muito mais abrangente e significativa do que o simples fazer parte (de qualquer aluno), sem assegurar e garantir sua ativa participação em todas as atividades dos processos de ensino-aprendizagem, principalmente em sala de aula. (SILVA E RODRIGUES APUD PIMENTEL, 2012, p.142). Assim, para que a inclusão se efetive, os professores precisam investir nas potencialidades de aprendizagens de seus alunos, atendendo às suas necessidades e propondo atividades que favoreçam seu desenvolvimento, argumenta Pimentel (2012). Porém, como na maioria das vezes, não há um perfil único de deficiência, é necessário um acompanhamento individual e contínuo  tanto da família como do docente e até mesmo de outros profissionais. As deficiências não podem ser tratadas genericamente, sendo importante considerar a condição que resulta da interação da pessoa com o seu ambiente. É  importante que a escola se informe sobre as especificidades das deficiências   atendidas  e sobre os meios adequados para fazer com que o educando encontre no ambiente escolar um contexto que proporcione aprendizado e crescimento nos aspectos afetivo, social,  cognitivo e psicomotor, sem discriminá-lo por possuir seu próprio tempo e ritmo de aprender. Diante da situação de insegurança das professoras e da dificuldade de se trabalhar com a criança de acordo com seu grau de dificuldade, convém que os professores sejam preparados para trabalharem a partir da tecnologia assistiva. Uma das possibilidades de trabalho de forma a diminuir ou mesmo melhor administrar as diferenças apresentadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais acentuadas por Castro, Souza e Santos (2012) é o incentivo ao uso da Tecnologia Assistiva. Conforme os supracitados autores, “TECNOLOGIA ASSISTIVA” é um termo ainda novo  e que vem sendo revisto nos últimos anos, devido à abrangência  e importância  desta área para a garantia da inclusão da pessoa com deficiência. Segundo o Comitê de Ajudas Técnicas da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa  Portadora de Deficiência (CORDE), a abrangência do conceito garante que TA não se restringe  somente a recursos em sala de aula, mas estende-se a todos os ambientes da escola, propiciando o acesso e a participação efetiva de todos os alunos e durante todo o tempo. Assim entendese  que o professor e toda equipe da escola têm responsabilidade  com a construção de um ambiente acessível e inclusivo, eliminando as barreiras arquitetônicas e atitudinais. Para elaborar um conceito de Tecnologia Assistiva  que pudesse subsidiar as Políticas Públicas brasileiras, os profissionais do Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), fizeram uma profunda revisão no referencial teórico internacional  pesquisando os termos  Tecnologia Assistiva, Tecnologia de apoio, Ajudas Técnicas, Ayudas técnicas, Assistive Technology e Adaptive Technology. Nessa descrição  foi percebida a grande abrangência do tema que extrapola a concepção de produto  e agrega outras atribuições ao conceito de ajudas técnicas como: estratégias, serviços e práticas que favorecem o desenvolvimento de habilidades de pessoas com deficiência. O conceito proposto no documento Empowering Users Through Assistive Technology (EUSTAT), elaborado por uma comissão de países da União Européia traz incorporado  ao conceito  da TA as várias ações em favor da funcionalidade das pessoas com deficiência, afirmando que o termo “tecnologia” não indica apenas objetos físicos, como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a produtos, contextos organizacionais ou modos de agir, que encerram uma série de  princípios e componentes técnicos (EUROPEAN COMMISSION – DGXIII,1998)A partir destes e outros referenciais o CAT aprovou em 14 de dezembro  de 2007,o seguinte conceito: Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologia, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover  a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas  com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida, e inclusão social. (CAT APUD CASTRO,SOUZA E SANTOS,2012,p.301). São considerados recursos do TA, portanto, de acordo com Galvão Filho e Damasceno (apud Castro, Souza e Santos, 2012), desde artefatos  simples, como uma colher adaptada, uma bengala ou um lápis,  com uma empunhadura mais grossa para facilitar à preensão, até sofisticados sistemas computadorizados utilizados com a finalidade de proporcionar uma maior independência  e autonomia à pessoa com deficiência. A TA deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de resultados, onde existe uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização  da função desejada  e que se encontra impedida por circunstâncias de deficiência ou pelo envelhecimento. Portanto, afirma  Castro, Souza e Santos (2012), pode-se  dizer que o objetivo maior da TA é proporcionar à pessoa com deficiência uma maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente,  habilidades  de seu aprendizado e trabalho. A perspectiva de educação inclusiva  requer um novo desenho da cultura escolar, no sentido de viabilizar canais, cuja acessibilidade  possibilite a participação, a aprendizagem e a autonomia dos alunos com deficiência  e/ou necessidades educacionais especiais. Requer, portanto, profissionais preparados para desenvolver propostas adequadas  às especificidades  dos sujeitos aprendentes, de forma que desenvolvam seu potencial. Para tanto, de acordo com Castro, Souza e Santos (2012),  o sistema educacional deve disponibilizar recursos e serviços que possibilitem a inserção de todos os alunos nos processos educativos. Conforme estudos realizados,  é possível verificar na atualidade o investimento em novas tecnologias  na área da Educação Especial, sobretudo, das tecnologias da informação e da comunicação e das tecnologias  assistivas, significando dispositivos relevantes para a inclusão escolar e social das pessoas com NEE[1]. Na realidade brasileira, de acordo com Lauand e Mendes (apud Castro, Souza e Santos, 2012), os estudos se voltam mais para os tipos de recursos que se relacionam as tecnologias da informação. Estas têm como foco os recursos computacionais instrucionais utilitários, auxílios, softwares e acessórios especiais, recursos para avaliação/treino de habilidades e recursos computacionais para comunicação. De acordo com as supracitadas autoras, o uso destes recursos tem proporcionado um expressivo desenvolvimento  nas áreas de Reabilitação e Educação Especial, de forma que a estada destes alunos nas escolas tem sido um período com melhor qualidade de vida  onde os mesmos estão tendo suas potencialidades afloradas diante dos  recursos a eles disponibilizados. De forma específica, salienta Castro, Souza e Santos (2012), a acessibilidade digital  se constitui como um dos caminhos possíveis para a inclusão sócio educacional, uma vez que,  por sua pluralidade contempla diversas especificidades das pessoas que têm deficiências, com o objetivo de promover a funcionalidade e a participação das mesmas, resgatando sua autonomia, qualidade de vida e inclusão social. Conclusão: A inclusão nas escolas regulares de pessoas com necessidades educacionais especiais requer uma reorganização da instituição escolar no aspecto físico, arquitetônico e no aspecto conceitual, uma vez que, pensar o currículo para a inclusão escolar requer uma nova visão do conceito de Escola e de Escola Inclusiva. Como foi citado por alguns autores  pesquisados, não basta apenas colocar a criança portadora de necessidades educacionais especiais na sala de aula, no ambiente escolar sem proporcionar as mesmas condições de aprendizado de acordo com o seu ritmo e sua  realidade educacional. Para que ocorra realmente a integração desta  criança na escola regular será necessário uma série de ações que juntas vão redirecionar o trabalho do professor, da professora, de forma que, o aluno inserido seja sujeito de seu próprio aprendizado e conviva com os outros alunos. Neste conviver, nesta interação, ocorrerá a  socialização, o aprendizado, a troca de experiências e realmente, assim, diante de uma realidade redimensionada, haverá a inclusão. O uso da Tecnologia Assistiva se apresenta como uma das mais promissoras opções de trabalho em relação ao atendimento à criança portadora de necessidades educacionais especiais. Com as possibilidades  que este grupo de ações apresenta, fica mais fácil para os professores  atender a cada criança especial diante de sua especificidade, sua realidade. Referências: CASTRO, Antonilma S.Almeida ; SOUZA, Lucimêre Rodrigues de SANTOS, Marilda Carneiro. Contribuições da Tecnologia Assistiva para a inclusão educacional na rede pública de ensino de Feira de Santana. In:MIRANDA, Theresinha Guimarães; GALVÃO FILHO, Teófilo Alves (Orgs.).O professor e a educação inclusiva: formação, prática e lugares. EDUFBA.Salvador .2012 PIMENTEL, Susana Couto. Formação de professores para a inclusão: saberes necessários e percursos formativos. STAINBACK, Susan, STAINBACK, William -INCLUSÃO- Um guia para educadores. Porto Alegre. ARTMED.2010 [1] Necessidades educacionais especiais.

SUSPEITA DIAGNÓSTICA E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UM ESTUDO DA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA

SUSPEITA DIAGNÓSTICA E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UM

ESTUDO DA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA

 

Débora Luz Squilante

 Rebeca Soares Príncipe Vizioli

Apresentador: Débora Luz Squilante

Eixo: Estudos com conclusões parciais

Tipo de Apresentação: Pôster Resumo:

INTRODUÇÃO

Na infância e, principalmente, nos primeiros anos de escolarização os transtornos de ansiedade geralmente estão associados a desvios no curso de desenvolvimento baseados em critérios como esperado ou não para a idade e ano escolar. Com isso, não são possíveis de serem enquadrados em entidades clínicas quantitativamente diferenciadas.

Contudo, cabe ressaltar que na ausência de intervenções adequadas, os sintomas característicos de quadros ansiosos podem se tornar crônicos e persistir na adolescência e vida adulta, constituindo-se, portanto, como fatores de risco ao desenvolvimento.

Em idade escolar, a presença da ansiedade pode ter um efeito indireto no aprendizado, já que interfere nos processos cognitivos responsáveis por regular a aprendizagem. Ademais, há possibilidade de influenciar a capacidade de recordar conteúdos aprendidos, e como consequência, muitas crianças perdem o interesse em frequentar a escola, realizar tarefas escolares e atividades em sala de aula. Somado a isso, aparecem queixas de relacionamentos conflituosos, principalmente com o professor e colegas.

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) apresenta as características primordiais do Transtorno de Ansiedade Generalizada sendo elas, a ansiedade e preocupação excessivas acerca de diversos eventos ou atividades. Acrescenta que essas preocupações geralmente são disseminadas, intensas e angustiantes.

Os critérios diagnósticos indicam que a ansiedade e a preocupação estão associadas com três ou mais dos seguintes seis sintomas e com pelo menos alguns deles presentes na maioria dos dias nos últimos seis meses. Observa-se que na criança apenas um item é preciso. 1. Inquietação ou sensação de estar à flor da pele. 2. Fatigabilidade. 3. Dificuldade em concentrar-se ou sensações de branco na mente. 4. Irritabilidade. 5. Tensão muscular. 6. Perturbações no sono.

As crianças em idade escolar e com esse transtorno preocupam-se excessivamente com sua competência ou a qualidade de seu desempenho, o que traz interferências relevantes no funcionamento psicossocial.

Cabe destacar, que quanto mais cedo os sintomas aparecem na vida dos indivíduos e satisfazem os critérios para o transtorno de ansiedade generalizada, maior a probabilidade de surgirem comorbidades e prejuízos no cumprimento de tarefas desenvolvimentais, o que afetaria, também, a adolescência e início da vida adulta.

Na clínica psicopedagógica, em casa ou na a escola, as crianças demonstram ser inseguras e com exigência constante de garantias sobre o seu desempenho e outras preocupações, buscando aprovações acompanhadas de excessiva insatisfação.

E dessa forma, a rotina de crianças hiperansiosas é marcada por uma preocupação patológica com o futuro e muitas vezes, aparentam estar tensas, infelizes e com receios de serem vítimas de agressões e catástrofes, além de duvidarem de suas competências pessoais e com um discurso carregado de conteúdos raramente observado antes da idade adulta.

Na avaliação e intervenção psicopedagógica com crianças em idade escolar, o mediador embasado na teoria de Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) e da Modificabilidade Cognitiva Estrutural estuda de forma ampliada o desempenho da criança e com isso, identifica e reconhece os fatores afetivos e motivacionais que influenciam no processo de aprendizagem. Portanto, considera a relação entre o alto nível de ansiedade e o baixo desempenho escolar.

A EAM afirma que há um processo de interação em que um mediador se interpõe entre a criança e o ambiente, modificando os estímulos necessários e adequados para cada criança e de acordo com o seu nível desenvolvimental. Para aprendizagem efetiva, considera-se a frequência, ordem, intensidade e contexto.

A mediação psicopedagógica sob a ótica da EAM pressupõe que o ser humano é dotado de plasticidade e flexibilidade e busca favorecer mudanças estruturais no nível cognitivo, através do desenvolvimento de funções cognitivas no nível input, elaboração e output.

Com isso, avalia a capacidade do individuo de ser modificado diante situações de aprendizagem mediada e sua posterior habilidade de usar essa modificação em ajustes futuros.

Devido à relevância do tema e ao impacto que o mesmo representa no desenvolvimento e na aprendizagem da criança opta-se por apresentar um estudo sobre a mediação psicopedagógica frente a hipótese de transtornos psicológico e comportamental.

OBJETIVOS

O presente trabalho tem como objetivo apresentar um estudo sobre um processo de intervenção psicopedagógica, embasado na Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada, diante uma criança com dificuldades de aprendizagem e com suspeita de transtorno de ansiedade generalizada.

MÉTODOS

            Para a realização desse estudo, foi necessário coletar informações referentes ao percurso da criança e do mediador no processo de triagem, avaliação e intervenção psicopedagógica e os materiais, instrumentos e aportes teóricos utilizados, assim como relatos referentes aos resultados de cada atendimento.

DISCUSSÃO

A avaliação psicopedagógica visa conhecer a criança, a família e o contexto social e escolar que a mesma está envolvida. Para tanto, se faz necessário identificar os fatores afetivos, comportamentais, motivacionais e cognitivos e associá-los ao desempenho escolar atual, sem desconsiderar a história pré-escolar e os dados sobre o desenvolvimento desde o início da vida até a idade atual.

A criança com dificuldades de aprendizagem e alto nível de ansiedade, apresenta resistências no processo de avaliação e intervenção. E em casos de suspeita de transtorno de ansiedade generalizada, destaca-se a ansiedade flutuante e excessiva diante atividades que se assemelham ao conteúdo escolar, além de dificuldades de atenção e concentração, agitação psicomotora e verbalização excessiva.

Depois de encerrada a avaliação, o mediador embasado na Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada, planeja o processo interventivo de acordo com as primeiras observações da criança, considerando, principalmente, os seus interesses e o que pode vir a ser uma aprendizagem significativa.

No decorrer das intervenções, o mediador atuou no sistema de resposta da criança, o que possibilitou aumento do tempo de atenção durante a realização das atividades e menor resistência em relação à atividades de escrita e leitura. Dessa forma, percebe-se a importância da mediação adequada para a promoção da autorregulação.

Além disso, no final de cada atendimento, o mediador oferecia a criança um feedback em relação ao seu desempenho e comportamento. No início das intervenções, a preocupação excessiva da criança com a sua competência ou a qualidade de seu desempenho, somada a necessidade constante de aprovação, prejudicou esse momento de escuta.

No entanto, nos últimos atendimentos de intervenção, foi observada a diminuição da agitação psicomotora e das interrupções verbais ou comportamentais diante a fala do mediador. Com isso, o mediado e o mediador conseguiram alcançar um diálogo mais equilibrado e uma interação positiva.

Em relação ao aspecto pedagógico, a criança, antes do processo de intervenção encontrava-se aquém do esperado para o ano escolar devido a dificuldades, principalmente, na alfabetização e com recusas constantes no engajamento em atividades que envolvesse escrita ou leitura.

Nos dois últimos atendimentos, observa-se no material da criança e nos relatos escritos pelo mediador, interesse e motivação por parte da criança em participar de atividades que exigisse aproximação das habilidades de escrita e leitura.

O processo de mediação psicopedagógica foi analisado sob a ótica da Teoria da Experiência de Aprendizagem mediada, já que o mediador planejou e readaptou os atendimentos com base nesse aporte teórico.

Ressalta-se que o mediador, ao modular o sistema de resposta da criança, inibiu, em parte, a impulsividade e as preocupações excessivas, o que contribuiu para auxiliar o desenvolvimento da criança e o cumprimento de tarefas desenvolvimentais da idade escolar.

CONCLUSÕES

É afirmado que a mediação psicopedagógica embasada na Teoria de Experiência de Aprendizagem Mediada considerou os aspectos afetivos, motivacionais e comportamentais de uma criança, em idade escolar, com suspeita de transtorno de ansiedade generalizada e com dificuldades de aprendizagem e com isso, alcançou resultados positivos.

            Conclui-se a necessidade de ampliar os estudos referentes à mediação psicopedagógica, embasada na Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada e os seus desdobramentos, já que a experiência da psicopedagógica com foco clínico tem demonstrado a correlação positiva ente mediação adequada e mudanças comportamentais que possibilitam as condições para o aprendizado.

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REMEDIAÇÃO FONOLÓGICA EM ESCOLARES COM TDAH E DISLEXIA

REMEDIAÇÃO FONOLÓGICA EM ESCOLARES COM TDAH E DISLEXIA

 Raquel Araújo Martins

Apresentador: Raquel Araújo Martins

Eixo: Estudos com conclusões finais

Tipo de Apresentação: Pôster Resumo:

Introdução

O transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é uma das condições psiquiátricas mais comuns da infância, afetando em torno de 5% das crianças em idade escolar (APA, 2002). De acordo com a quinta edição do Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais – DSM-V (2013), o TDAH é caracterizado por um padrão de comportamento, presente em vários, que resulta em problemas de desempenho nas relações sociais, educacionais ou de trabalho (1). A dislexia é um distúrbio específico de aprendizagem de origem neurológica, caracterizado por alterações na velocidade de leitura e dificuldade na decodificação e soletração (2).

O perfil cognitivo de ambos os transtornos, TDAH e dislexia, são distintos e, quando comórbidos, origina um terceiro perfil com maior severidade no prejuízo de funções (3).

Os programas de remediação com base no processamento fonológico oferecem atividades de consciência fonológica, tanto silábicas quanto fonêmicas. A eficácia de tais programas de remediação fonológica em crianças com dificuldades ou distúrbios de aprendizagem é comprovada em diversos estudos (4,5,6,7).

Vale destacar que apesar de existirem pesquisas nacionais que demonstram a eficácia da remediação fonológica em crianças com dislexia, os estudos com a população TDAH e dislexia são escassos.

Objetivos: Comparar os resultados da avaliação fonoaudiológica pré e pós remediação fonológica em crianças com TDAH e Dislexia.

Métodos: Trata-se de um estudo longitudinal observacional. A amostra foi composta de 32 escolares, sendo: sete do 2º ano, quatorze do 3º ano, seis do 4º ano, um do 5º ano, um do 6º ano, dois do 7º ano e um escolar do 8º ano do Ensino Fundamental, portadores de TDAH atendidos no Serviço de Neurologia Pediátrica do Instituto de Puericultura e Pediatria Martagão Gesteira (IPPMG) da UFRJ. Os escolares com queixa de aprendizagem foram encaminhados para avaliação fonoaudiológica.  Os instrumentos utilizados foram:

1)           Prova de Consciência Fonológica (CAPOVILLA E CAPOVILLA, 1998). 2)           Prova de Nomeação Automática Rápida (DENCKLA, 1974).

  • Repetição de Não palavras (KESSLER, 1997).
  • Velocidade de leitura oral e compreensão dos textos (MOUSINHO ET AL. 2015).

Todos os escolares que apresentaram ao final da avaliação diagnóstico de dislexia foram encaminhados ao grupo de Remediação Fonológica. O material utilizado para a Remediação foi o Programa de Remediação Fonológica – Proposta de Intervenção Fonológica para Dislexia e Transtornos de aprendizagem (Silva e Capellini, 2011).

Na etapa pós remediação fonológica, os escolares foram submetidos à reavaliação fonoaudiológica, a fim de verificar se houve melhora no desempenho em leitura e habilidades envolvidas após o programa de remediação fonológica.

Os dados foram coletados através da análise de prontuário, compilados para um formulário de coleta de dados e armazenados no SPSS. Foi obtida a média de desempenho dos escolares individualmente em cada teste e em seguida convertidos em escore z. A fim de comparar a mesma população em dois momentos distintos, foi aplicado o teste paramétrico t student para amostras pareadas.

Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética e pesquisa do IPPMG sob protocolo número 1.459.164.

Resultados:

Avaliação da consciência fonológica

            Na comparação das médias na etapa pré e pós remediação fonológica foi possível observar melhora em todas as medidas de consciência fonológica avaliadas. Houve diferença estatisticamente significativa para as tarefas de consciência silábica e consciência fonêmica entre as avaliações pré e pós remediação. A tarefa de rima não apresentou significância estatística.

Avaliação da memória de trabalho fonológica

            Na comparação das médias na etapa pré e pós remediação fonológica foi possível observar melhora em todas as medidas de memória de trabalho fonológica avaliadas Houve diferença estatisticamente significativa entre as etapas pré e pós remediação. Todos os escolares avaliados obtiveram 100% de acerto na repetição de pseudopalavras de uma, duas e três sílabas nas duas etapas avaliadas.

Avaliação da nomeação automatizada rápida

            Todos os escolares avaliados obtiveram melhor resultado na etapa pós remediação fonológica, ou seja, diminuição do tempo ao acesso lexical. Houve diferença estatisticamente significativa para todas as tarefas de nomeação automatizada rápida tanto pelo tempo em segundos quanto pelo escore z, exceto na medida de escore z para nomeação automatizada rápida de dígitos.

Avaliação da leitura e compreensão textual

            Houve diferença estatisticamente significativa na comparação entre os escores z da velocidade de leitura nas avaliações pré e pós remediação fonológica, assim como na comparação entre as médias de desempenho de compreensão textual nas avaliações pré e pós remediação fonológica.

Discussão:

            O desempenho dos escolares em estudo demonstrou diferença estatisticamente significativa no teste de consciência fonológica entre as etapas pré e pós remediação para as provas que envolvem habilidades silábicas e fonêmicas, corroborando outro estudo cujo objetivo também foi comparar resultados após a remediação fonológica (6).

            No teste de rima do presente estudo não foi observada diferença estatisticamente significativa. Uma hipótese é que a rima é classificada em outro nível de segmentação e de precoce aquisição (em idade pré escolar), portanto não sofre influência significativa pela instrução formal de consciência fonológica. Alguns estudos relacionam essa aquisição precoce às tradições como canções de ninar e sonetos infantis que envolvem habilidades de rima que as crianças são expostas em períodos bem anteriores aos estabelecidos para a aprendizagem da leitura e que estimulam a conscie?ncia fonolo?gica.  Esses achados oferecem suporte à outra pesquisa (5) no qual não foi observada diferença estatisticamente significativa no teste de rima, porém opõe-se ao discutido em outros estudos (6,7), no qual houve diferença estatisticamente significativa no mesmo teste.

        Os resultados estatisticamente significativos na comparação da memória de trabalho fonológica pré e pós remediação fonológica foi evidenciada nos testes utilizados no presente estudo, assim como constatou-se em outras pesquisas (5,6,7,8).

             Foi observado melhor desempenho na velocidade de processamento dos escolares em estudo postulada pela diferença estatisticamente significativa na comparação pré e pós remediação fonológica nos testes de nomeação automatizada rápida. Em relação à habilidade de velocidade de processamento, diversos estudos constataram a mesma diferença após um programa de remediação fonológica (5,6,7).

            Os escolares do estudo em questão apresentaram diferença estatisticamente significativa na velocidade de leitura comparando a avaliação pré e pós remediação, corroborando os achados de outra pesquisa (6) que indica modificação do grau de severidade em velocidade de leitura para a população com comprometimento específico de aprendizagem que recebeu estimulação da consciência fonológica.

            No presente estudo houve diferença estatisticamente significativa na compreensão textual na comparação pré e pós remediação. Tais resultados oferecem suporte a forte relação entre adequado processamento fonológico e velocidade de leitura fluente com compreensão textual, assim como constatouse em outro estudo (5).

            Com os resultados obtidos no presente estudo é possível inferir que a melhora nas habilidades prévias à alfabetização contribuiu para melhor desempenho em leitura e compreensão textual, assim como relatou-se em outra pesquisa (4), concluindo que o treino da consciência fonológica estimula a emergência da consciência fonológica e sintática, apresentando impacto positivo na aprendizagem da leitura e escrita.

Conclusão

            Ao comparar os resultados da avaliação fonoaudiológica pré e pós remediação fonológica, os escolares com TDAH e Dislexia apresentaram resultados estatisticamente significativos em consciência silábica e fonêmica, memória de trabalho fonológica, acesso lexical, velocidade de leitura e compreensão de texto.

            As falhas comuns em memória operacional e velocidade de processamento observadas em avaliação neuropsicológica em indivíduos com TDAH devem ser relacionadas em trabalhos futuros com o desempenho em memória de trabalho fonológica e nomeação automatizada rápida a fim de comparar com a população TDAH e dislexia comórbidos.

            Sendo assim, é possível concluir que o programa de remediação fonológica contribui no desenvolvimento do processamento fonológico e no desempenho e leitura e compreensão textual em escolares com TDAH e dislexia.

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